為了提高高校教學質量，絕大多數(shù)學校均對課堂教學質量開展了學生評教活動，評價方式包括標準打分法、開放問卷法、座談法等。大量文獻表明，對于學生評價教學，教育界人士比較一致的看法是：教學的對象是學生，學生是教學活動的基本參與者，是教學質量的直接感受者，他們對教學活動過程及其效果有重要而獨特的評價；如果設立的評價標準合理并且組織得比較好，比如評價目的明確、采用匿名方式等，學生評價應該可以反映教學過程的真實情況。因此，學生作為對教學質量進行評價的主體是有其理論與實踐基礎的。但是，通過我們分析也可以看出，學生評教也存在其不足之處，因此以學生為評價教學質量的主體應全面分析其優(yōu)劣之處，從而盡量發(fā)揮其長處，彌補其不足。1 學生評教的優(yōu)勢（1）學生是課堂教學的主體之一，他們每節(jié)課都在直接感受教師教學的風格等，從教師批改作業(yè)、考試評分以及其他互相作用的教學過程中感受到教師的治學態(tài)度，因此他們的評價最為直接可靠。

（2）學生與教師在經(jīng)濟利益、職稱及聘任等方面沒有直接沖突，應該不存在這方面的道德風險。

（3）學生評教比較經(jīng)濟易行，可以經(jīng)常、連續(xù)地進行；對同一個教師可以將過去學生評價的信息與現(xiàn)在的評價信息進行對比，研究教師教學方式、態(tài)度等方面的進展。

（4）讓學生參與評價教學的活動，可以提高學生多方面的積極性，促進學生主動求知的意識。事實上，進入20世紀80年代后，學生評教已經(jīng)成為美國大學教學評價的一個重要組成部分，對學生評教效果的研究也成為熱點。到20世紀90年代末，已有數(shù)以千計的關于學生評教的有效性、可信性方面的研究，其數(shù)量超出了單純對教學質量評價方法的研究。大量的研究表明，采用學生評價教學質量是可靠和可信的，基本達到了提高教學水平、聘任優(yōu)秀教師等教學評價的目的。2 學生評教的不足然而本文認為，學生作為教學質量評價的主體，存在若干不足之處。對學生評教進行認真思考，可以發(fā)現(xiàn)一些問題，對這些問題帶來的不足進行一定程度的彌補，可更有效地提高對教學質量評估的可靠性，從而進一步提高教學質量。

（1）學生評教的每一種具體做法都存在缺陷。等級量表有幾個方面的缺點：第一，等級量表要求學生在短時間內回答大量問題，使學生因時間不足而無法進行較深刻的思考，從而無法獲得學生對教學質量更深刻的想法，不能促進學生認真思考教學問題；第二，檢查表項目中會出現(xiàn)重復項目或高度相關的項目，影響評價結果；第三，無法實現(xiàn)學生與教師間的直接交流。

（2）廣泛采用的學生評教的做法――座談，同樣存在若干缺點。一方面，對教學質量的評價很大程度上是對教師授課方面的評價，學生們可能不愿在公開場合對教師提出真實的看法；另一方面，座談會上容易形成一種團體壓力，后面發(fā)言的學生容易受前面發(fā)言學生的影響，不能真實表達自己的意見。通過學生的測驗成績評價教學質量，實際上是利用教學結果來評價教學質量。但是，學生的成績受多方面的影響，如學生本身素質的變化、受其他課程學習效果的影響以及現(xiàn)在使用的測驗本身的局限性等，因此單純以學生的考試成績來評價教學質量也是不可取的。對學生評價教學質量的進一步研究可以發(fā)現(xiàn)，這種方法的實行有其內在理論基礎。采用學生評價教學至少有兩個基本假定，第一，將學生看成了消費者，用消費者滿意程度來衡量教學的質量；第二，假定學生是合格的、受過訓練的評價者。這兩個假定并非無須驗證就天然成立，在中國現(xiàn)有教育體制下尤其是這樣。2.1 假定一：學生是消費者學生對教學質量進行評價，實際上是將學生評教看成是學生的一種權利。在高等教育領域可能存在著一種比較普遍的想法，那就是將高等教育看成是一種消費，而將高?？闯墒翘峁┻@種消費的商業(yè)機構，將學生看成是教育市場的消費者。美國一些州立大學正是將自己作為商業(yè)單位宣傳的，而國內目前有一些教育工作者也持這種看法。他們認為教育實際是一種消費，而學生則正是消費者。David Reisman在1981年曾說，學校從學術優(yōu)勢的競爭轉變?yōu)閷W生消費的競爭是美國傳統(tǒng)高等教育兩大變化之一。如果將學生看成是消費者，對教學質量進行評價當然就是學生應有的權利之一。將教育作為一種消費的思想也影響了我們20世紀90年代以來的第一次大規(guī)模的教育改革。盡管有若干專家、學者對“教育產(chǎn)業(yè)化”的提法作出了批評，“高等教育是一種消費”的想法依然占據(jù)人們的腦海。然而實際上，大學不是――或者說不應該是一種商業(yè)。將高等教育看成商業(yè)是不恰當?shù)?，至少在某些方面這種思想是不恰當?shù)摹cMurtry（1991），Damron（1995）及其他一些學者曾經(jīng)討論過，高等教育的商業(yè)導向是建立在一系列不正確且相互矛盾的假設基礎上的。Stone（1995）指出，高等教育機構如果視自己為學生服務的提供商，那將是一個巨大的錯誤。它意味著學生可以把教育當作自己可以選擇的消費之一，視每門課滿足自己的合適程度而利用或者浪費它，自己決定學與不學，這顯然違背了高等教育的辦學宗旨。從美國高校學生自選課程即注冊選課的現(xiàn)實來看，有很多學生總是去上一些零零碎碎的、能增加學分、水平一般，但比較容易接受的課程。這樣他們就可以花比較少的時間和努力、很方便地以高分通過大學教育。我國部分高校曾以“得優(yōu)率”作為參評獎學金的依據(jù)，一些學生對數(shù)學類需要投入巨大精力的課程并不重視，而對一些臨時突擊即可獲得高分的學科參與熱情相對旺盛，這種現(xiàn)象其實也反映了該種傾向?？梢韵胂?，當這些學生日后畢業(yè)，真正利用自己所學而工作時，他們就會對所學課程的質量、學術水平十分關心，并后悔沒有充分利用以前接受教育的機會了。 另外，如果把教育當作一種消費，那么就有一個問題：誰為這種消費付費，誰又會從中獲得收益。因為一般來說人們只為自己的消費付費并從中獲得收益，比如愉悅、放松等。但我們知道，大多數(shù)大學的經(jīng)費是由全社會的納稅人支付的。盡管在校學生都要繳納不菲的學費，然而一方面這些學費對于彌補高校特別是公立高校的辦學經(jīng)費幾乎是九牛一毛，同時大多數(shù)學生都在不同程度上受益于獎學金、助學金等。因此，在大多數(shù)情況下，納稅人、政府、父母及獎學金基金提供者是學生享受高等教育的重要支柱，按消費論，他們才應該是高等教育及其產(chǎn)品的消費者。高等教育的消費者還應該包括各類企業(yè)主，他們對教育的專業(yè)項目提出了要求并提供了支持，雇用了高等教育的畢業(yè)生。從美國的實踐看，美國大學（University）接受一些學院（College）的學生時，會承認學生在學院里獲得的學分，或者將這些學分作某種轉換后加以接受。這些學生在學院里所接受的教學質量顯然會影響到他們在大學階段的學習，影響大學的課堂教學質量，因此大學本身也應該是高等教育的消費者。如果把客戶滿意度作為判斷有效教學的評判標準，那么政府、公眾、學生及其家長、企業(yè)主和學校等社會各方的滿意度都要考慮在內。這樣分析就可以看出，簡單地將學生視為消費者是不合適的。如果將高等教育看成是一種消費，那么它的消費者應該是時間和空間上都廣泛得多的群體。因此，僅依賴于學生對教學質量進行評價是不合理和不充分的。2.2 假定二：學生是合格的評判者任何科學有效的評價都需要以合格的評價者為前提，對課堂教學質量的有效評價也不例外。在假定一中實際上已經(jīng)把學生假設成為合格的判斷與評價者。然而，即使在理想的條件下，大多數(shù)學生也不是合格的判斷教師教學有效性的評價者。理論上他們也許能評判教學的某些方面，比如表達的清晰程度，課程的組織狀況，激發(fā)學生對本課程的興趣程度等，但在其他方面，比如與教學目標的一致性、教學方法與教學的藝術性等方面，他們就不一定是合格的人選了。假定學生是合格的教學質量評價者就意味著其他一系列的假定，包括①學生在思想上已經(jīng)成熟；②學生在能力上可以評價教師教學水平；③學生必須是誠實的，不會受教學以外的因素干擾。然而，這些假定都沒有得到相應的證實。相反，美國的研究表明，現(xiàn)在的學生在以下幾個方面都呈下降趨勢：

①課程的準備程度；②國民考試中表現(xiàn)出的能力水平；③對學習的期望；④控制自己情感的能力；⑤花費在學習上的時間。但是，盡管以上幾個方面都在下降，現(xiàn)在的大學生在大學里的成績卻比以前提高了（從C或C+提高到了B或B+）。對此我們只能認為，學生評價教學質量這一做法是促成這一現(xiàn)象的原因之一。因為正如前面所說，美國的學生評教結果還關系到教師的任期及薪水的提升，因此教師們有可能在考核等方面放松對學生的要求，從而導致學生在各方面水平下降的情況下，學習成績仍然得到提高。從中國的經(jīng)驗來看，不管老師實際教學效果如何，通常老師們都能拿到良以上的成績，這固然可能是因為學生們認為自己評教對于教師任職并無作用，但同時也說明，學生作為成熟的、合格的，能對教學質量作出評價的主體這一假定是不能成立的。在中國目前的教育體制下，學生作為教學評價主體所表現(xiàn)出來的問題可能會更嚴重。一方面，我國大學對學生的評價幾乎就是評價學生的學習成績，這導致在校生片面追求高學分，而不是追求綜合素質的提高，因而可能會對要求嚴格、學習比較緊張的課程和教師的教學質量給出不高的評價，這一點雖沒有任何文獻加以證實，但也沒有文獻對此加以充分的否定。另一方面，目前社會上依然流行以文憑取人的現(xiàn)象，因此很多在職人員都在努力追求專升本、讀在職碩士或在職博士，不否定這里有相當一部分人確實是為追求知識、提升綜合素質而學習，但確實有很大部分的人純?yōu)槲膽{而來，對他們來說，只要能通過學位考試、能拿到文憑就已足夠，因而在進行教學質量評價時，他們很難成為不存在道德風險、合格而理性的評價者。3 利用各方評價主體，綜合評價教學質量綜上所述，高校評價教學質量的主體，除了作為課堂教學活動參與一方的學生外，還應該有其他主體，比如各領域專家、高校同行及課堂教學活動參與的另一方――教師本人。這樣才有可能客觀公正、綜合地對教學質量進行評估。學生評教運用最為廣泛的是美國，而應用專家和高校同行評教最為廣泛的是前蘇聯(lián)。受前蘇聯(lián)影響，我國在20世紀80年代及以前也主要采用專家和同行評價教學質量的方法，至今在我國一些大學里，專家和同行也是評價課堂教學質量的重要主體。前蘇聯(lián)在進行課堂教學質量評價時，主要從研究一堂好課出發(fā)，在一定理論指導下，對優(yōu)秀教師的實踐經(jīng)驗進行總結概括，提出課堂教學質量評價指標體系。在具體操作上，主要采用聽課與評課的方式，由專家或同行事先安排或隨機抽取課堂，對課堂教學進行聽課與評價。專家與同行聽課評價的方式是從教育實踐中直接總結得出，與教育實踐有著天然聯(lián)系，易于提出有針對性的問題，有利于教師課堂教學的改進和提高。但由于這種方式在評價時評價者與被評價者處于不平等的地位，雙方進行的是一種不平等交流。在實踐中，由于評課人自身素質的限制可能會導致評價結果的失真。由前面的分析可以看出，利用學生這一主體進行教學質量的評價有著其他主體所無法取代的優(yōu)點，因而可以作為評價教學質量的主體之一。但是，學生評教又存在天然的不足之處。因此我們應綜合利用各方評價主體，對教學質量進行全面綜合的評價。在對教師的教學責任心、備課情況、板書或PPT準備情況、與同學的互動情況、情感交流等方面，由于學生與教師相處最多，觀察的機會最多，因而在這些方面學生是最好的評價主體。另外，如果學生能夠事先掌握、了解課堂教學的目的，那么對教學目的的達成程度方面，學生也是最好的評價主體。在對教學藝術性、與學生的溝通技巧、教學規(guī)律的把握等教育學發(fā)展規(guī)律方面，由于學生對這些不太了解，再由學生進行評價顯然不太合適，而專家則是最好的評價者。另外，在對本學科的前沿介紹、激發(fā)學生探索精神方面，專家也是能提供較好意見的評價主體。為了改進教學，公平地評價課程的教學質量，同行的評價也必不可少，因此同行也應作為評價主體之一受到應有的重視。但由于同行評價可能存在一些非教學因素的影響，因此對同行評價結果的利用要多加注意。同時，教師往往對自己教學的不足之處不易有清醒的認識，如果能結合教師的自我認識、同行與專家評價、學生評價三方面的結果，對教師改進教學，提高日后的教學質量有很大幫助，因此進行教師的自我評價也有其積極作用。