教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位 （一）關(guān)于教學(xué)過(guò)程中師生地位、作用的不同觀點(diǎn)學(xué)生和教師在教學(xué)過(guò)程中各處于什么樣的地位，學(xué)生的學(xué)與教師的教是什么樣的關(guān)系，這一問(wèn)題是近代和現(xiàn)代教育史上爭(zhēng)論激烈的一個(gè)問(wèn)題。總的來(lái)說(shuō)，在這一問(wèn)題上存在著兩派截然不同的觀點(diǎn)，一派是“學(xué)生中心論”，一派是“教師中心論”。為了正確認(rèn)識(shí)學(xué)生和教師在教學(xué)過(guò)程中的地位和作用以及教與學(xué)的關(guān)系，我們有必要對(duì)這兩派觀點(diǎn)作一番考察和分析。1.“學(xué)生中心論”“學(xué)生中心論”以盧梭、杜威等人為代表。他們首先把學(xué)生的發(fā)展視為一種自然的過(guò)程，認(rèn)為教師不能主宰這一過(guò)程而只是“自然仆人”。同時(shí)他們還認(rèn)為，兒童的發(fā)展是一種主動(dòng)過(guò)程，教師的作用只在于引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)人需要，而不是直接干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。他們還認(rèn)為學(xué)生只能從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中獲得發(fā)展，由直接經(jīng)驗(yàn)獲取所需知識(shí)。因此，教育過(guò)程不應(yīng)由教師直接進(jìn)行，而應(yīng)放手讓學(xué)生自己經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。例如，杜威就主張，教師在教學(xué)中只應(yīng)充任“看守者”（watcher）和“助手”（helper），他不應(yīng)站在學(xué)生面前的講臺(tái)上，而應(yīng)站在學(xué)生背后?！皩W(xué)生中心論”者一般都把學(xué)生看作教學(xué)過(guò)程的一稱(chēng)自變量，看作能夠完全決定教育、教學(xué)過(guò)程及其結(jié)果的主體。從哲學(xué)觀來(lái)分析，他們較多強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生內(nèi)因的作用，貶低甚至否定外因的作用。從心理觀來(lái)分析，他們比較傾向于人本主義，認(rèn)為學(xué)生具有一種內(nèi)在的潛能，不需外力幫助便可展現(xiàn)出和諧的社會(huì)行為。他們的學(xué)習(xí)理論極為重視學(xué)生的需要、態(tài)度、情感等動(dòng)機(jī)系統(tǒng)或內(nèi)部機(jī)制等因素，認(rèn)為主要是這些內(nèi)部因素的變化才引起學(xué)習(xí)行為的變化。他們主張教學(xué)應(yīng)盡力排除包括教師在內(nèi)的各種外部條件，創(chuàng)造一種能最大限度允許學(xué)生做出個(gè)人選擇并主動(dòng)活動(dòng)的教學(xué)環(huán)境。這些人大多對(duì)教育問(wèn)題持理想主義態(tài)度，一般不是來(lái)自教學(xué)第一線(xiàn)的實(shí)踐家而是教育思想家。2．“教師中心論”“教師中心論”以赫爾巴特等人為代表。赫爾巴特堅(jiān)決反對(duì)18世紀(jì)啟蒙時(shí)期出現(xiàn)的“自然教育”思想，認(rèn)為“把人交給自然，甚至引向自然，并在自然中鍛煉只是一種蠢事”。他把人的自然本性比作航行中的大船，認(rèn)為對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師的作用猶如舵手一般，學(xué)生的心智成長(zhǎng)全仰仗于教師對(duì)教學(xué)形式、階段和方法的刻意求工和定式指導(dǎo)。為此，他十分重視教師的權(quán)威，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的絕對(duì)支配作用，并斷言“在教育的其他任何職能中，學(xué)生是直接在教師的心目中，作為教師必須在他身上工作的人，學(xué)生對(duì)教師必須保持一種被動(dòng)狀態(tài)”。教師中心論者一般都重視環(huán)境和教育對(duì)學(xué)生發(fā)展的決定性影響，把環(huán)境變化和行為變化之間的關(guān)系看成一種函數(shù)關(guān)系，視社會(huì)或教育影響的代表者——教師為教學(xué)過(guò)程的絕對(duì)支配者，并單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教育的對(duì)象而無(wú)視其主體地位。從哲學(xué)觀分析，他們大多數(shù)是外因論者或機(jī)械唯物論者。從心理觀分析，他們則傾向于行為主義，認(rèn)為不應(yīng)該從人的內(nèi)部世界尋求對(duì)人的行為的解釋?zhuān)鴳?yīng)從決定行為的外部條件來(lái)尋求對(duì)行為的解釋?zhuān)處熗耆梢园搭A(yù)期的目標(biāo)并通過(guò)由他組織的活動(dòng)中發(fā)生的應(yīng)答反應(yīng)矯正或形成學(xué)生的行為。這些人大多對(duì)教育問(wèn)題持比較現(xiàn)實(shí)的態(tài)度，一般不是富于浪漫色彩的思想家而是有豐富教育經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育家。上述兩派觀點(diǎn)，從理論上分析各有偏頗之處，從實(shí)踐上看，在提高教學(xué)成就上收益不大。之所以如此，關(guān)鍵在于他們不能用辯證的觀點(diǎn)來(lái)看待學(xué)生與教師在教學(xué)過(guò)程中的地位，并將教與學(xué)的關(guān)系看成是一種直接的、簡(jiǎn)單的教育者與受教育者的關(guān)系，或自發(fā)的主體活動(dòng)與外部條件的關(guān)系。從主客體的角度，可以把“學(xué)生中心論”與“教師中心論”約地為“學(xué)生惟一主體論”與“教師惟一主體論”。這是在師生雙方地位、作用問(wèn)題上的兩種極端觀點(diǎn)，目前已不多見(jiàn)。近年來(lái)出現(xiàn)的觀點(diǎn)有以下四種。

（1）主導(dǎo)主體論，教學(xué)過(guò)程中教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。

（2）雙主體論，教師與學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的主體。

（3）過(guò)程主體論，存在教與學(xué)兩個(gè)并行的活動(dòng)過(guò)程，在教的過(guò)程中教師是主體；在學(xué)的過(guò)程中學(xué)生是主體。

（4）階段主體論，在學(xué)生成長(zhǎng)的不同階段或教學(xué)活動(dòng)的不同環(huán)節(jié)，主體的承擔(dān)者會(huì)有所變化。此外，還有“三體論”、“復(fù)合主體論”、“層次主體論”等。這些觀點(diǎn)總體上可看作存在于兩個(gè)極端觀點(diǎn)之間的認(rèn)識(shí)，它們的影響力與范圍尚不能與歷史上這兩種觀點(diǎn)并提，故不再展開(kāi)敘述。（二）學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象也是學(xué)習(xí)的主體1．可教性是學(xué)生作為教育對(duì)象的身心基礎(chǔ)簡(jiǎn)單地說(shuō)，教育乃是社會(huì)通過(guò)種種途徑把自然的人培養(yǎng)為社會(huì)的人的活動(dòng)。這一活動(dòng)的對(duì)象是人，是人的身心。進(jìn)一步說(shuō)，是尚未完成社會(huì)化的年輕一代的身心。教學(xué)就其作為實(shí)施教育的基本途徑這一點(diǎn)而言，其對(duì)象無(wú)疑是受教育者。人的身心之所以構(gòu)成了教育這一人類(lèi)實(shí)踐的對(duì)象世界，首先是由人的身心的本質(zhì)所決定的。人所具有的可教性，是人可以作為教育對(duì)象的身心基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，人本身因具有可教性和發(fā)展的巨大潛力，才得以使人成為教育的對(duì)象，并能夠通過(guò)接受各種社會(huì)影響而日趨完善，成為社會(huì)合格的一員。除人之外，一般動(dòng)物都不具有可教性。它們從誕生之日起，器官及其機(jī)能就趨于成熟，遺傳的許多行為方式就已本能化、固定化，這種本能行為就是在基因中業(yè)已編碼的簡(jiǎn)單定型的行為。正因如此，它們的發(fā)展可能性，它們?cè)诤筇飙h(huán)境影響下的習(xí)得行為相對(duì)來(lái)說(shuō)就極為有限。人類(lèi)則不然?！叭说幕咎攸c(diǎn)就在于素質(zhì)未被特殊化這一點(diǎn)。”人在漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程中，許多先天的特殊能力已經(jīng)消失，新生兒的極度脆弱性乃是這一進(jìn)化過(guò)程的結(jié)果。相反，在進(jìn)化過(guò)程中，人的大腦日益發(fā)達(dá)，從而使人在生理上具備了可塑的機(jī)制。人腦有多達(dá)100億～150億個(gè)神經(jīng)元，靠其突觸相互連結(jié)而成無(wú)數(shù)條通路。這些通路構(gòu)成了人類(lèi)后天學(xué)習(xí)結(jié)果的無(wú)限多樣性的生理基礎(chǔ)，并使人的行為具有可塑性和發(fā)展的多樣性。正因?yàn)槿绱耍瞬拍茉谕?lèi)影響下，在社會(huì)生活或教育活動(dòng)中獲得發(fā)展，身心機(jī)能不斷提高，成為萬(wàn)物之靈?？梢?jiàn)，可教性是人的根本特征之一，是人的一種“先天的性格”，而教學(xué)則是施教的基本途徑。可以說(shuō)，參與或被納人教學(xué)過(guò)程體系中的兒童或?qū)W生，首先是作為教育的對(duì)象而存在和活動(dòng)的。在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的地位或身份首先是教學(xué)的對(duì)象，這也是學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中扮演的首要角色。2．能動(dòng)性是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的首要特征作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中接受教育影響時(shí)并不是消極被動(dòng)的，而是積極主動(dòng)的。在教學(xué)活動(dòng)中教師實(shí)施的并不是簡(jiǎn)單的加工改造，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中也不是消極被動(dòng)地接受，而是積極主動(dòng)地參與，并以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系和興趣動(dòng)機(jī)為基礎(chǔ)來(lái)獲取知識(shí)，使之轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并使之“個(gè)性化”，構(gòu)成自己個(gè)性的基本部分。無(wú)論是知識(shí)準(zhǔn)備、認(rèn)知能力還是態(tài)度和動(dòng)機(jī)，學(xué)生的學(xué)習(xí)都不是從零開(kāi)始的，并且在教學(xué)過(guò)程中會(huì)逐步地意識(shí)到自己在教學(xué)中所處的地位和社會(huì)為之預(yù)定的某些教育目標(biāo)，并通過(guò)自己的努力來(lái)參與和推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)。正是在這個(gè)意義上，學(xué)生既是教學(xué)的對(duì)象又是學(xué)習(xí)的主體。由于學(xué)生是以積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)參與并推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)便構(gòu)成了與教師的教并行且相互依存的另一活動(dòng)體系。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)與教師的教不可分割，二者相互作用并在這種相互作用中使學(xué)生接受教育的影響，從而向教學(xué)目標(biāo)步步逼近。沒(méi)有教師的教，便不存在有別于人類(lèi)其他活動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)；而沒(méi)有學(xué)生的學(xué)，也不存在真正意義的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)充其量只是形式的、表面的，與實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)毫無(wú)聯(lián)系。雖然在學(xué)校里也存在學(xué)生的自學(xué)活動(dòng)，但實(shí)質(zhì)上，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)仍然通過(guò)教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向、教師要求的約束和教學(xué)大綱、教科書(shū)的規(guī)定而受制約于教師的教之下。因此，盡管我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，具有主觀能動(dòng)性，但教育對(duì)象的性質(zhì)決定了他們的學(xué)習(xí)仍然受制約于教師的教。（三）教師是教育者，在教學(xué)中起主導(dǎo)作用1．教師的職業(yè)特征決定了他在教學(xué)過(guò)程中的導(dǎo)向和組織作用教師最根本的職責(zé)是教書(shū)育人，這是社會(huì)賦予教師這一職業(yè)的基本要求。教師的社會(huì)角色是“知識(shí)的源泉”“倫理的化身”“社會(huì)價(jià)值的代表”，在教學(xué)過(guò)程中的具體體現(xiàn)就是要求教師按照社會(huì)的要求，以及反映社會(huì)需要的教育目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，指導(dǎo)幫助學(xué)生通過(guò)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)掌握知識(shí)。技能，發(fā)展各種能力，并形成一定的思想觀點(diǎn)、價(jià)值準(zhǔn)則和個(gè)性品質(zhì)。事實(shí)也證明，成功的教學(xué)活動(dòng)也必須由教師來(lái)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施。教師的這一職責(zé)和職業(yè)特征是參與教學(xué)活動(dòng)的其他任何因素所不能代替的。2．教師的素養(yǎng)使之有可能在教學(xué)中發(fā)揮導(dǎo)向和組織作用教師作為教育者，一般都受過(guò)專(zhuān)門(mén)的訓(xùn)練，“學(xué)業(yè)在先，術(shù)有專(zhuān)攻”，對(duì)兒童發(fā)展和教學(xué)原理有一定的認(rèn)識(shí)，并且絕大多數(shù)對(duì)自己從事的工作有較強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感，他們?cè)谒枷?、知識(shí)、能力等各方面都要高于作為教育對(duì)象的學(xué)生。這就使他們能夠勝任對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和幫助，并能科學(xué)而合理地設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)和環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地接受社會(huì)要求或教育要求，并努力達(dá)到這些要求。如果說(shuō)教師的職責(zé)決定了教師在教學(xué)中“應(yīng)干什么”，那么，教師的素養(yǎng)就表示教師在教學(xué)中“能干什么”。一般而言，受過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練并有強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的教師，是能夠憑籍自己的學(xué)識(shí)、能力和教學(xué)藝術(shù)引導(dǎo)教學(xué)的方向并因此而引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的。3．教師導(dǎo)向組織作用的具體表現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中“應(yīng)干什么”和“能干什么”并不表示他“在干什么”。教師在教學(xué)過(guò)程中是否在起導(dǎo)向組織作用呢？通過(guò)考察教師在教學(xué)過(guò)程中的主要活動(dòng)，我們可以認(rèn)為，教師（就大多數(shù)教師而言）在教學(xué)過(guò)程中確實(shí)在起導(dǎo)向組織作用，這具體表現(xiàn)在：第一，教師根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法的原理設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；第二，教師通過(guò)向?qū)W生提出反映社會(huì)要求的種種教學(xué)目標(biāo)，并使之接受這些要求而把學(xué)生的學(xué)習(xí)有效地納入一定的方向和軌道之中，從而推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展；第三，教師通過(guò)直接或間接地為學(xué)生提供幫助而提高學(xué)習(xí)的效率，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)一步步向教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)。