一、教學(xué)風(fēng)格的意義從理論方面來(lái)看，教學(xué)風(fēng)格研究是教學(xué)理論的深化和發(fā)展。隨著現(xiàn)代教學(xué)論的研究日益向縱深發(fā)展，許多新的課題逐漸進(jìn)入研究者的視野，對(duì)教學(xué)藝術(shù)及其風(fēng)格的關(guān)注便是一個(gè)顯著事例。教學(xué)風(fēng)格作為教學(xué)藝術(shù)高度成熟的標(biāo)志，在教學(xué)個(gè)性化的追求中被人們所矚目乃是一種必然結(jié)果。然而，傳統(tǒng)教學(xué)論在一定程度上忽視了教學(xué)的藝術(shù)及其個(gè)性的研究，致使教學(xué)風(fēng)格的理論成果貧乏，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化發(fā)展的需要。教學(xué)風(fēng)格研究是對(duì)于教師教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造所能夠達(dá)到的“最高境界”的研究，可以豐富和完善教學(xué)論和教學(xué)藝術(shù)論的理論體系，彌補(bǔ)長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格理論研究的不足，影響和推動(dòng)教學(xué)論、教學(xué)藝術(shù)論的發(fā)展。從實(shí)踐方面來(lái)看，教學(xué)風(fēng)格研究是教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)和提升。我國(guó)教學(xué)風(fēng)格研究的興起和發(fā)展一直伴隨著教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)一道成長(zhǎng)。起初主要是總結(jié)優(yōu)秀教師們的先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并概括出教學(xué)風(fēng)格的類(lèi)型和表現(xiàn)形式，在這一過(guò)程中，一些著名優(yōu)秀教師逐步以鮮明的教學(xué)風(fēng)格被人們承認(rèn)和學(xué)習(xí)，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有寬等。教學(xué)風(fēng)格研究通過(guò)對(duì)優(yōu)秀教師教學(xué)風(fēng)格的形成條件與發(fā)展規(guī)律的揭示，為廣大中小學(xué)教師提高教學(xué)藝術(shù)水平，保證教學(xué)質(zhì)量，形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格提供有益的啟示，對(duì)于教師的教學(xué)迅速走上成功、成熟之路可資借鑒。同時(shí)，教學(xué)風(fēng)格研究有助于引導(dǎo)、鼓勵(lì)教師認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我，揚(yáng)長(zhǎng)避短，朝著合乎自己審美個(gè)性和特長(zhǎng)的目標(biāo)去努力，加快形成獨(dú)立風(fēng)格的步伐。教學(xué)風(fēng)格研究為廣大教師提高教學(xué)能力、重視專(zhuān)業(yè)發(fā)展起到了非常重要的作用。

二、教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵何謂“教學(xué)風(fēng)格”（ Teaching style ）？正是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，人們對(duì)此有各不相同的側(cè)重點(diǎn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的代表性觀點(diǎn)主要有：方法特點(diǎn)說(shuō)、個(gè)性核心說(shuō)、教學(xué)風(fēng)貌說(shuō)、穩(wěn)定表現(xiàn)說(shuō)、表現(xiàn)方式說(shuō)、藝術(shù)特色說(shuō)、觀點(diǎn)技巧結(jié)合說(shuō)，分述如下：（一）方法特點(diǎn)說(shuō)：邵瑞珍（ 1983 ）認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是“在達(dá)到相同的教學(xué)目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長(zhǎng)經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方法的特點(diǎn)”。賀雯（ 2005 ）認(rèn)為：教學(xué)風(fēng)格是指教師在教學(xué)活動(dòng)中采取的個(gè)性化和一貫的方式、方法。（二）個(gè)性核心說(shuō)：張翔（ 1987 ）認(rèn)為“就教師個(gè)人而言，當(dāng)他的教學(xué)是經(jīng)常而穩(wěn)定地表現(xiàn)出合規(guī)律性和個(gè)性時(shí)，就會(huì)在此基礎(chǔ)上形成相應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格。”他認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格的特征是：表現(xiàn)方式的獨(dú)特性、個(gè)體意識(shí)的直覺(jué)性、行為方式的習(xí)慣性和學(xué)習(xí)交流的不可模仿性。（三）教學(xué)風(fēng)貌說(shuō)：程少堂（ 1988 ）認(rèn)為“教學(xué)風(fēng)格是教師有意無(wú)意地、在適合自己個(gè)性特征、思維方式和審美趣味的教學(xué)理論的指導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐，而最終形成的一種獨(dú)具個(gè)性魅力又具有穩(wěn)定性的教學(xué)風(fēng)貌”，具有獨(dú)特性、豐富性、穩(wěn)定性和可變性。（四）藝術(shù)特色說(shuō)：吳也顯（ 1991 ）認(rèn)為“課堂教學(xué)的風(fēng)格就是教育者在課堂教學(xué)中，通過(guò)教學(xué)內(nèi)容和形式的統(tǒng)一中所體現(xiàn)出的獨(dú)特的藝術(shù)特色。是他的思想境界、審美理想、藝術(shù)修養(yǎng)、性格特點(diǎn)等在教學(xué)活動(dòng)中的綜合體現(xiàn)?！保ㄎ澹┍憩F(xiàn)方式說(shuō)：盧真金（ 1991 ）認(rèn)為“教學(xué)風(fēng)格就是教學(xué)藝術(shù)家所特有的、在教學(xué)活動(dòng)整體中重復(fù)表現(xiàn)一種‘韻味'、‘格調(diào)'、‘風(fēng)貌'的表現(xiàn)形式。它是藝術(shù)家精神風(fēng)貌的個(gè)性和教學(xué)技能技巧的特色相結(jié)合的產(chǎn)物，是教師創(chuàng)造性、藝木性教學(xué)活動(dòng)的特征，獨(dú)特性、穩(wěn)定性和發(fā)展性是教學(xué)風(fēng)格形成的特征?！毙禧惾A、傅亞強(qiáng)（ 2005 ）認(rèn)為：教學(xué)風(fēng)格是教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，依據(jù)其價(jià)值觀念，對(duì)教學(xué)過(guò)程諸元素（知識(shí)、教師、學(xué)生和方法等）的偏好性和習(xí)慣化的方式。教學(xué)風(fēng)格體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中教師的個(gè)體差異，是教師教學(xué)的個(gè)性化特征，體現(xiàn)于教師對(duì)各種教學(xué)元素的選擇與組合方式。（六）穩(wěn)定表現(xiàn)說(shuō)：王北生（ 1989 ）認(rèn)為“所謂教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格，就是教師在一定的理論指導(dǎo)下和長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的獨(dú)具個(gè)性的教學(xué)思想、教學(xué)技能技巧、教學(xué)風(fēng)度的穩(wěn)定性表現(xiàn)?！崩钊缑埽?2002 ）、何小微（ 2006 ）認(rèn)為：教學(xué)風(fēng)格是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標(biāo)志。綜合以上分析，所謂教學(xué)風(fēng)格，是指教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成的，在一定的教學(xué)理念指導(dǎo)下，創(chuàng)造性地運(yùn)用各種教學(xué)方法和技巧，所表現(xiàn)出來(lái)的一種穩(wěn)定的個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)貌和格調(diào)。以下幾個(gè)方面是普遍認(rèn)同的： 1 ．教學(xué)風(fēng)格是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成的。教學(xué)風(fēng)格的形成不是一蹴而就的，教師長(zhǎng)期的實(shí)踐，執(zhí)著的追求，才能將教學(xué)藝術(shù)的獨(dú)特性格磨練成熟。教學(xué)風(fēng)格是教師教學(xué)藝術(shù)進(jìn)入一種高境界的標(biāo)志。 2 ．教學(xué)風(fēng)格是教師在一定的教育理念指導(dǎo)下形成的。教學(xué)思想觀點(diǎn)體現(xiàn)了教師教學(xué)的精神追求和價(jià)值取向，是教學(xué)風(fēng)格形成和發(fā)展的內(nèi)源性動(dòng)力。 3 ．教學(xué)風(fēng)格是教師創(chuàng)造性地運(yùn)用各種教學(xué)方法和技巧的結(jié)果。教學(xué)風(fēng)格不等于教學(xué)方法和教學(xué)技巧，而是對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)技巧的創(chuàng)造性運(yùn)用。教學(xué)方法和教學(xué)技巧顯示著教師達(dá)到的教學(xué)藝術(shù)水平，是教學(xué)風(fēng)格產(chǎn)生理想效應(yīng)的技術(shù)性保障。 4 ．教學(xué)風(fēng)格是教師個(gè)性化的教學(xué)藝術(shù)達(dá)到了相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。教學(xué)藝術(shù)是個(gè)性化的，沒(méi)有獨(dú)特鮮明的個(gè)性，教學(xué)藝術(shù)就模糊了自我的面孔，教學(xué)風(fēng)格也就蒼白無(wú)神了。教學(xué)風(fēng)格是教師個(gè)性化教學(xué)藝術(shù)達(dá)到比較成熟時(shí)的一種教學(xué)狀態(tài)。教學(xué)風(fēng)格是相對(duì)穩(wěn)定的，它給人一種成熟感，因?yàn)椴粔虺墒斓慕虒W(xué)藝術(shù)之樹(shù)上，是很難綻放教學(xué)風(fēng)格之花的。 5 ．教學(xué)風(fēng)格是教師課堂教學(xué)所表現(xiàn)出來(lái)的一種風(fēng)貌和格調(diào)。教師在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的一種教學(xué)作風(fēng)和精神面貌，創(chuàng)造性運(yùn)用教學(xué)方法和技巧時(shí)一種教學(xué)狀態(tài)和行為方式，是教學(xué)風(fēng)格審美魅力的直接載體。

三、教學(xué)風(fēng)格的類(lèi)型教學(xué)風(fēng)格有哪些類(lèi)型？很多學(xué)者提出了自己的看法。比較有代表性的有：李如密（ 1986 ）提出科學(xué)型（或稱(chēng)理智型）、藝術(shù)型（或稱(chēng)情感型）和混合型的分類(lèi)。吳慶麟（ 1988 ）提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類(lèi)。李林生、于德令（ 1989 ）提出熱情奔放、深入淺出、平易樸實(shí)、雄辮謹(jǐn)嚴(yán)、幽默風(fēng)趣、標(biāo)新立異、畫(huà)龍點(diǎn)睛的分類(lèi)。歐陽(yáng)侖（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉穩(wěn)柔和型、邏輯推理型和活潑明快型的分類(lèi)。李新宇（ 1995 ）提出活潑與嚴(yán)謹(jǐn)、優(yōu)美與樸實(shí)、細(xì)膩與曠達(dá)的分類(lèi)?？傮w上看，這些分類(lèi)簡(jiǎn)潔明了，易于理解，頗有親切感，但分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，隨意性大，大多停留在描述性層次上，抽象概括水平不高，缺乏理論深度，科學(xué)性不強(qiáng)。在前期研究的基礎(chǔ)上，李如密（ 1995 ）綜合使用多種分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)和多種分類(lèi)方法，采取單一標(biāo)準(zhǔn)與復(fù)合標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，一次分類(lèi)與多次分類(lèi)相結(jié)合，模糊描述與術(shù)語(yǔ)界定相結(jié)合，對(duì)教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行了分類(lèi)，以求各種標(biāo)準(zhǔn)與方法配合使用、相互補(bǔ)充，達(dá)到教學(xué)風(fēng)格分類(lèi)結(jié)果的相對(duì)優(yōu)化（見(jiàn)表 1 ：教學(xué)風(fēng)格綜合分類(lèi)表）。這一分類(lèi)體現(xiàn)了教學(xué)風(fēng)格層次性和序列性的特點(diǎn)，同時(shí)又強(qiáng)調(diào)和反映了教學(xué)風(fēng)格分類(lèi)結(jié)果的相對(duì)性和互補(bǔ)性，并對(duì)每一類(lèi)型的教學(xué)風(fēng)格的特點(diǎn)進(jìn)行了概括，但是分得又過(guò)多過(guò)細(xì)，玄奧高深，難以把握；有些類(lèi)別（如：理智型、莊雅型、謹(jǐn)嚴(yán)型，諧趣型、瀟灑型、明快型）共性比較多，大體上可以歸為一類(lèi)。比較研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)風(fēng)格的觀點(diǎn)存在較大的差別?；趯?duì)“風(fēng)格”這個(gè)詞的不同理解，我國(guó)的大多數(shù)學(xué)者對(duì)“風(fēng)格”一詞的理解往往出自藝術(shù)領(lǐng)域，他們強(qiáng)調(diào)風(fēng)格的創(chuàng)造性、藝術(shù)性、獨(dú)特性以及穩(wěn)定性，因此對(duì)于教學(xué)風(fēng)格概念的把握是從教師在教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)的“格調(diào)”、“風(fēng)貌”的角度來(lái)的。國(guó)外的學(xué)者對(duì)于“風(fēng)格”一詞的理解往往與策略和方法相關(guān)，強(qiáng)調(diào)風(fēng)格的獨(dú)特性、穩(wěn)定性，因此對(duì)教學(xué)風(fēng)格的理解大多與教學(xué)策略、教學(xué)方法有關(guān)。相比之下，國(guó)內(nèi)學(xué)者的界定比較抽象，國(guó)外學(xué)者的界定更為具體，具有較強(qiáng)的可操作性。

四、教學(xué)風(fēng)格的影響因素一位教師是否能夠形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，是受多方面的因素影響的。其中既包括教師主體的因素，也包括非主體因素；既有精神方面的原因，又有行為方面的原因。很多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了探討：曹振道（ 1982 ）認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格的形成與個(gè)人主觀條件息息相關(guān)，包括教師的人格、品性、素養(yǎng)等；同時(shí)外部因素中教育行政部門(mén)的支持和報(bào)刊雜志的宣傳也對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格形成有一定影響。李如密（ 1986 ）將影響教學(xué)風(fēng)格的因素分為心理基礎(chǔ)和教師的主觀追求兩種，其中心理基礎(chǔ)包括教師的品德修養(yǎng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維特點(diǎn)和個(gè)性特征。教學(xué)風(fēng)格的形成是教師的心理基礎(chǔ)與主觀追求的高度統(tǒng)一。王北生（ 1989 ）認(rèn)為，影響教學(xué)風(fēng)格形成的因素主要包括：熱愛(ài)教育事業(yè)；良好的教學(xué)修養(yǎng)，包括教師的知識(shí)修養(yǎng)、道德修養(yǎng)和技術(shù)修養(yǎng)；心理素質(zhì)，包括能力、氣質(zhì)、性格等因素。盧真金（ 1991 ）將影響教學(xué)風(fēng)格形成的因素分為內(nèi)因和外因。其中內(nèi)因包括教師的教學(xué)水平和經(jīng)驗(yàn)、教師個(gè)性質(zhì)量及教師的性別和年齡。外因包括教學(xué)的科目?jī)?nèi)容、學(xué)生的年齡和基礎(chǔ)、教學(xué)技術(shù)、社會(huì)和時(shí)代的要求。張武升（ 1993 ）將教學(xué)風(fēng)格影響因素分為心理因素和社會(huì)因素。心理因素包括教師的認(rèn)知因素、情意因素和人格因素；社會(huì)因素包括宏觀因素與微觀因素，其中宏觀社會(huì)因素包括社會(huì)政治、文化、經(jīng)濟(jì)因素，微觀社會(huì)因素包括學(xué)校組織與群體因素。王志平（ 1994 ）將影響教學(xué)風(fēng)格形成的因素分為基礎(chǔ)因素、內(nèi)部因素和外部因素。其中基礎(chǔ)因素包括文化基礎(chǔ)和心理基礎(chǔ)；內(nèi)部因素包括教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)個(gè)性、對(duì)教學(xué)藝術(shù)的主觀追求；外部因素包括社會(huì)傳統(tǒng)、時(shí)代要求和教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際等。王松泉、董百志（ 2000 ）認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格的影響因素主要集中在教師個(gè)人因素上，主要包括人格因素、個(gè)性因素，審美個(gè)性和學(xué)識(shí)能力。徐麗華、傅亞強(qiáng)（ 2005 ）對(duì) 8 所中小學(xué)教師的問(wèn)卷調(diào)查顯示 : 學(xué)校性質(zhì)、教齡、教育階段對(duì)教學(xué)風(fēng)格的部分因素有顯著影響，但性別與教學(xué)科目對(duì)教學(xué)風(fēng)格影響不顯著。賀雯（ 2008 ）從心理學(xué)角度分析影響教學(xué)風(fēng)格形成和發(fā)展的因素，認(rèn)為影響因素主要分為個(gè)體的內(nèi)在因素和個(gè)體的外在因素。個(gè)體的內(nèi)在因素包含個(gè)體的心理品質(zhì)和個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)，內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)包括價(jià)值觀、態(tài)度、教育信念、自我效能感等因素。個(gè)體的外在因素就包含很多，如教育體制、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、工作壓力、學(xué)生素質(zhì)等外部因素也會(huì)影響教師教學(xué)風(fēng)格的形成。張曉輝、李如密（ 2009 ）認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格受到主觀和客觀兩方面因素的綜合影響：主觀因素主要包括教師自身的文化品質(zhì)、心理品質(zhì)、職業(yè)品質(zhì)、生理品質(zhì)以及個(gè)體對(duì)教學(xué)風(fēng)格的自覺(jué)追求等方而；客觀因素主要包括學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等方面。在教學(xué)風(fēng)格形成過(guò)程中，影響因素遵循一定的結(jié)合機(jī)制：主客觀因素相互聯(lián)系，缺一不可；統(tǒng)成整體，共同制約；協(xié)調(diào)一致，創(chuàng)造性結(jié)合。綜上所述，影響教師教學(xué)風(fēng)格形成的因素頗多，學(xué)者們的歸類(lèi)方式也不一致，研究者根據(jù)文獻(xiàn)資料分析將所有因素大致歸為內(nèi)因、外因兩大類(lèi)，與教師個(gè)體相關(guān)因素為內(nèi)因，其他統(tǒng)歸為外因；內(nèi)因類(lèi)包括：教師個(gè)人的主觀追求、先進(jìn)的教學(xué)思想、知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)技藝、教師個(gè)性特征、審美特征、教師教學(xué)水平和經(jīng)驗(yàn)。外因類(lèi)包括：學(xué)校行政管理方式、教學(xué)資源、教學(xué)科目、學(xué)生年齡特點(diǎn)、教育行政部門(mén)的支持和報(bào)刊雜志的宣傳、所處時(shí)代和所屬的民族的影響和宏觀社會(huì)環(huán)境的影響（包括政治宣傳、文化變遷、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等因素）。

五、教學(xué)風(fēng)格的形成階段一名教師從開(kāi)始從事教學(xué)職業(yè)時(shí)的無(wú)風(fēng)格教學(xué)，到逐漸成熟，進(jìn)而形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，一般總有一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，其間的發(fā)展又可分為若干階段。由于人們考慮的角度不同，教學(xué)風(fēng)格的形成也就會(huì)有不同的階段之分。概括說(shuō)來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教學(xué)風(fēng)格的形成階段一般可做以下幾種劃分。李如密（ 1986 ）從教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)特性特征角度考慮，以教師教學(xué)中創(chuàng)新性（或稱(chēng)獨(dú)創(chuàng)性、創(chuàng)造性）成份的多少為標(biāo)準(zhǔn)，把教學(xué)風(fēng)格的形成過(guò)程分為以下四個(gè)階段：第一，摹仿性教學(xué)階段。此階段的教學(xué)局限于摹仿、照搬別人教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和做法，本身的教學(xué)無(wú)創(chuàng)造性可言。第二，獨(dú)立性教學(xué)階段。教師基本上能夠獨(dú)立勝任教學(xué)工作，在一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教學(xué)活動(dòng)已開(kāi)始孕育著創(chuàng)造性的萌芽。第三，創(chuàng)造性教學(xué)階段。教學(xué)活動(dòng)中的創(chuàng)造性已處處可見(jiàn)，但有時(shí)表現(xiàn)得不穩(wěn)定，有些“創(chuàng)造性教學(xué)行為”缺乏一定的科學(xué)性。第四，有風(fēng)格的教學(xué)階段。教學(xué)中的獨(dú)創(chuàng)性已經(jīng)呈現(xiàn)科學(xué)的、穩(wěn)定的狀態(tài)。教學(xué)藝術(shù)達(dá)到了較高的境界。張武升（ 1993 ）從教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)成因素角度考慮，把教學(xué)風(fēng)格構(gòu)成因素中教學(xué)個(gè)性的成熟性與穩(wěn)定性程度作為劃分的標(biāo)準(zhǔn)，將教學(xué)風(fēng)格形成階段劃分為：第一，無(wú)個(gè)性階段。教學(xué)表現(xiàn)為照本宣科、缺乏教學(xué)個(gè)性。第二，個(gè)性初步形成階段。教學(xué)表現(xiàn)為在個(gè)性心理特征和教學(xué)活動(dòng)其它因素的影響下，己初步可以觀察到某些獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性。第三，個(gè)性化教學(xué)階。教學(xué)個(gè)性已從第二階段的偶然能夠觀察到發(fā)展到隨時(shí)可見(jiàn)，與眾不同的教學(xué)個(gè)性與已相當(dāng)明顯，但有些教學(xué)個(gè)性仍處于不穩(wěn)定或不科學(xué)的狀態(tài)。第四，有風(fēng)格的教學(xué)階段。此階段的教學(xué)個(gè)性已呈穩(wěn)定的、科學(xué)的狀態(tài)，即形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。黃甫全（ 1998 ）從事物一般發(fā)展順序角度考慮，從教師教學(xué)能力的發(fā)展程度出發(fā)，把教學(xué)風(fēng)格的形成過(guò)程劃分為以下幾個(gè)階段：第一，模仿性教學(xué)階段。這一階段的老師常常套用別人的成功經(jīng)驗(yàn)，甚至模仿別人的教學(xué)語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)、手勢(shì)乃至教學(xué)風(fēng)度。第二，追求創(chuàng)造性階段。這一階段的老師擺脫了模仿的束縛，能夠獨(dú)立地完成教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，并開(kāi)始醒悟到要?jiǎng)?chuàng)造一種適合自己的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格。第三，形成獨(dú)特教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格階段。這一階段的教師成為教學(xué)藝術(shù)的自覺(jué)追求者和創(chuàng)造者，在教學(xué)各個(gè)方面都有獨(dú)特的、穩(wěn)定的個(gè)性色彩，處處閃耀著創(chuàng)造的火花。何小微（ 2006 ）采用“目的性抽樣”，選擇一位教學(xué)風(fēng)格比較突出的小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師作為研究對(duì)象。通過(guò)開(kāi)放式 . 或半開(kāi)放式訪(fǎng)談，輔以非參與型課堂觀察和實(shí)物分析，收集了豐富材料，在此基礎(chǔ)上把該教師的教學(xué)風(fēng)格形成歷程分為模仿、創(chuàng)新、成熟三個(gè)階段。第一階段是模仿階段（教學(xué)的 1 — 3 年）：這個(gè)階段的特征是模仿，注重吸收別人成功的經(jīng)驗(yàn)，比較依賴(lài)于前人做法、他人經(jīng)驗(yàn)、教參和固定的教學(xué)程序。第二階段是創(chuàng)新階段（教學(xué)的 3 — 16 年）：教學(xué)基本上擺脫模仿的束縛，獨(dú)立意向鮮明，能根據(jù)自身特點(diǎn)創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)并且具有了明確的風(fēng)格意識(shí)。第三階段是成熟階段（教學(xué)的 16 年后）：這一階段的特點(diǎn)的是個(gè)性化，此時(shí)該教師的教學(xué)風(fēng)格呈現(xiàn)出穩(wěn)定、一貫的特征。教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面都有獨(dú)特、穩(wěn)定的表現(xiàn)，教學(xué)帶有濃厚的個(gè)性色彩。在其教學(xué)風(fēng)格發(fā)展過(guò)程中模仿性因素越來(lái)越少，而獨(dú)創(chuàng)性因素越來(lái)越多，最后形成自己的教學(xué)風(fēng)格。任仕林（ 2009 ）通過(guò)考察一些有代表性的中學(xué)優(yōu)秀教師，把教學(xué)風(fēng)格的形成過(guò)程分為四個(gè)階段?！巴蠋熢谀呈械囊凰?**重點(diǎn)中學(xué)里任高中英語(yǔ)教師，是某市的骨干教師、市級(jí)學(xué)術(shù)學(xué)科帶頭人、模范班主任，中學(xué)高級(jí)教師，從教己經(jīng)近二十年了。她的教學(xué)特色鮮明，在課堂上嚴(yán)謹(jǐn)而不失幽默，并深受學(xué)生的愛(ài)戴，其教學(xué)風(fēng)格也為大家所公認(rèn)。據(jù)童老師的陳述，她的職業(yè)生涯分為四個(gè)階段：模仿教學(xué)階段、獨(dú)立性教學(xué)階段、創(chuàng)造性教學(xué)階段和有風(fēng)格教學(xué)階段?！彪m然角度不同，各學(xué)者對(duì)教學(xué)風(fēng)格的形成階段有各種不同的劃分，但每種方法所論述的各個(gè)階段的本質(zhì)特點(diǎn)是相同的，都把教學(xué)風(fēng)格的最本質(zhì)特征——獨(dú)特性作為劃分教學(xué)風(fēng)格形成階段的標(biāo)準(zhǔn)。

六、教學(xué)風(fēng)格的創(chuàng)建方法在教師教學(xué)風(fēng)格的形成過(guò)程中和最后表現(xiàn)形態(tài)上，總是或多或少帶有他人影響的痕跡。自覺(jué)地學(xué)習(xí)和借鑒他人的教學(xué)風(fēng)格，是教師形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格過(guò)程中所不可少的環(huán)節(jié)。李如密（ 2002 ）提出了學(xué)習(xí)和創(chuàng)建教學(xué)風(fēng)格的基本方法。（一）拜師學(xué)藝法與自我研習(xí)法。拜師學(xué)藝法是指教師自覺(jué)主動(dòng)地向自己所景仰的教學(xué)風(fēng)格的創(chuàng)造者請(qǐng)教學(xué)習(xí)，以使自己的教學(xué)也體現(xiàn)出這種風(fēng)格特色來(lái)的方法。自我研習(xí)法是指教師因受條件限制不能直接拜師學(xué)藝而采取的以某種教學(xué)風(fēng)格為藍(lán)本，自覺(jué)采用其指導(dǎo)思想和技巧形式，以使自己的教學(xué)也體現(xiàn)出這種風(fēng)格特色來(lái)的方法。（二）作品分析法與模仿感受法。作品分析法是指教師通過(guò)分析一定的教學(xué)藝術(shù)作品，從而達(dá)到認(rèn)識(shí)和掌握其中蘊(yùn)含的教學(xué)風(fēng)格的一種方法。模仿感受法是指教師模仿他人的教學(xué)活動(dòng)而親身感受、驗(yàn)證其風(fēng)格特點(diǎn)及其相應(yīng)要求，從而達(dá)到學(xué)習(xí)并掌握某種教學(xué)風(fēng)格的一種方法。（三）部分移植法與兼容并蓄法。部分移植法是指教師通過(guò)精心選擇而后將他人教學(xué)風(fēng)格中成功的教學(xué)特色部分地移植到自己的教學(xué)中來(lái)，從而使自己的教學(xué)也帶上這種特色的方法。兼容并蓄法是指教師對(duì)他人教學(xué)風(fēng)格之長(zhǎng)廣采博收，利用綜合優(yōu)勢(shì)使自己的教學(xué)獲得整體最佳特色的一種方法。（四）優(yōu)勢(shì)培育法與弱點(diǎn)逆轉(zhuǎn)法。優(yōu)勢(shì)培育法是指教師通過(guò)在教學(xué)中充分發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，從而形成個(gè)人獨(dú)特鮮明的教學(xué)風(fēng)格的一種方法。弱點(diǎn)逆轉(zhuǎn)法是指教師通過(guò)在教學(xué)中對(duì)其自身弱點(diǎn)的巧妙逆用和轉(zhuǎn)化，從而使個(gè)人教學(xué)形成獨(dú)特鮮明的教學(xué)風(fēng)格的一種方法。（五）選擇突破法與綜合建構(gòu)法。選擇突破法是指教師在教學(xué)中注意結(jié)合個(gè)人特長(zhǎng)或教學(xué)需求選擇突破口重點(diǎn)攻關(guān)，從而以點(diǎn)帶面達(dá)到建立教學(xué)風(fēng)格之目的的一種方法。綜合建構(gòu)法是指教師從教學(xué)整體著眼，通過(guò)綜合變革、優(yōu)化結(jié)構(gòu)，而達(dá)到全面形成教學(xué)風(fēng)格之目的的一種方法。（六）實(shí)踐升華法與理論滲透法。實(shí)踐升華法是指教師對(duì)教學(xué)中不斷積累的豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)歸納、抽象升華、取其典型特征組成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的一種方法。理論滲透法是指教師在教學(xué)中自覺(jué)地以先進(jìn)的教學(xué)理論或教學(xué)思想為指導(dǎo)，通過(guò)多方滲透，在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都表現(xiàn)出明顯的教學(xué)特點(diǎn)，從而最終形成個(gè)人獨(dú)特而鮮明的教學(xué)風(fēng)格的一種方法。