中國是世界上歷史最悠久的國家之一，擁有 3 000多年的太學(xué)史，曾經(jīng)一度是世界上教育最發(fā)達(dá)的國家。但是中國近代意義的高等教育只有一個多世紀(jì)的歷史，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于世界先進(jìn)水平。中國的現(xiàn)代高等教育是典型的“后發(fā)外生型”，這種教育的現(xiàn)代化并不是直接由傳統(tǒng)教育的內(nèi)部需求自然演變而來的，而是在外力的壓迫下強(qiáng)行生成的。中國高等教育源于西方近代的“大學(xué)制度”。伴隨著19世紀(jì)末西方大學(xué)制度的傳入，以及中國社會近代化進(jìn)程的開始，中國高等教育從它產(chǎn)生的那一天起也就開始了自己漫長而曲折的近代化征程。近代化是一個多層面的概念，高等教育近代化也一樣。中國高等教育，從清末到 結(jié)束，在半個多世紀(jì)里，經(jīng)過一代代學(xué)人和政治家的努力，已基本上完成了高等教育“內(nèi)容層面”和“制度層面”的近代化，但“理念層面”的近代化卻相對較少引起人們的注意，更少有專門而系統(tǒng)的論述。事實上，理念層面作為大學(xué)發(fā)展中的“靈魂層面”，其近代化的實現(xiàn)對大學(xué)的發(fā)展尤為重要。原因在于：其一，就學(xué)理而言，一國高等教育理念近代化的完成與否，標(biāo)志著該國整個高等教育近代化是否最終完成；其二，就大學(xué)發(fā)展的實踐而言，理念的近代化是大學(xué)發(fā)展中的一個不可超越的階段，只有完全實現(xiàn)了內(nèi)容、制度、理念各個層面的近代化，大學(xué)才能得到根本性的發(fā)展，這一點已為各國大學(xué)發(fā)展的事實所證明。中國要實現(xiàn)繁榮富強(qiáng)的夢想，必須走有中國特色的道路；中國的高等教育要想達(dá)到世界一流水平，也必須走有中國特色的教育之路。這就要求高等教育處理好傳統(tǒng)與移植的關(guān)系，使移植的現(xiàn)代化根植于廣闊深厚的中國文化傳統(tǒng)之中。這一過程將是極其復(fù)雜和漫長的。

理解中國古代高等教育不能稱之為現(xiàn)代意義上的大學(xué)，需要從古代太學(xué)與現(xiàn)代大學(xué)進(jìn)行比較，才能理解古代太學(xué)不是現(xiàn)代大學(xué)：

一、古代太學(xué)與中世紀(jì)大學(xué)的發(fā)端及在各自社會結(jié)構(gòu)中的功能經(jīng)秦統(tǒng)一中國，推行“禁私學(xué)，以吏為師”與“皇權(quán)至上主義”的政策，至漢武帝采取董仲舒的建議，以“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”為基本策略，中國就此成為政教合一的國家，宗法制成為政治結(jié)構(gòu)的根本特征。漢初的官僚基本上來源于世襲、捐資及察舉，這種人才選拔制度造成官僚結(jié)構(gòu)的混亂和素質(zhì)的低下。因此，董仲舒在《對賢良策》中提出“養(yǎng)士之大者，莫大乎太學(xué)。太學(xué)者，賢士之所關(guān)也，教化之本原也?！彼粌H把太學(xué)看作是培養(yǎng)人才的場所，而且也把它作為推行教化的手段及官僚選拔的基地。漢武帝接受董仲舒的建議，并批準(zhǔn)丞相公孫弘提出的創(chuàng)立博士弟子員制度的建議?！盀椴┦恐玫茏樱鹊贸缁卩l(xiāng)黨，又以獎勵賢材之人。故教化之行也，建首善自京師始，由內(nèi)及外?！睘椴┦吭O(shè)置博士弟子員（即太學(xué)學(xué)生），是中央官學(xué)——太學(xué)正式成立的標(biāo)志。公孫弘為太學(xué)學(xué)生的待遇與入學(xué)資格制訂了具體辦法：“為博士官置弟子五十人，復(fù)其身。擇民年十八以上儀狀端正者，補(bǔ)博士弟子?？h官有好文學(xué)，敬長上，肅政教，順鄉(xiāng)里，出入不悖所聞，令相長丞上屬所二千石。二千石謹(jǐn)察可者，常與計偕，詣太常，得受業(yè)如弟子?！币怨俜轿募男问酱_定了太學(xué)的建立。太學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容以傳授儒家經(jīng)典為主，并要求“一歲皆輒課，能通一藝以上，補(bǔ)文學(xué)掌故缺；其高第可以為郎中?！碧珜W(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)一年，精通一經(jīng)就可以入仕的規(guī)定，使得政府直接控制了受教育者的政治前途，并就此確立了我國古代高等教育兩千年不變的性質(zhì)——培養(yǎng)國家后備官僚。太學(xué)成為官僚體系的附屬機(jī)構(gòu)，這種權(quán)力本位教育以所謂的“學(xué)而優(yōu)則仕”，使我國古代高等教育機(jī)構(gòu)成為依附于政治的組織形式。與太學(xué)相比，歐洲中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生的內(nèi)驅(qū)力是由歐洲社會的復(fù)興、城市的發(fā)展、西方社會專門教育機(jī)構(gòu)的缺失及“哥利亞德”型知識分子群體的出現(xiàn)構(gòu)成的。當(dāng)時經(jīng)濟(jì)與社會結(jié)構(gòu)的變化引發(fā)社會對大批專業(yè)人員的需求，同時教會也需要補(bǔ)充教職人員，這種特殊的國家與教會同時發(fā)展的社會模式，使得培養(yǎng)訓(xùn)練專業(yè)人員的教學(xué)機(jī)構(gòu)得以興起。中世紀(jì)大學(xué)的基本目的是職業(yè)訓(xùn)練。法律、醫(yī)藥、神學(xué)和文藝等都需要有能力的和受過學(xué)校教育的人，而大學(xué)正是提供這種經(jīng)過很多訓(xùn)練的人的地方，它的成果也是城市和教會需要的。社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的原因使發(fā)端于12世紀(jì)的歐洲中世紀(jì)大學(xué)成為具有行會性質(zhì)的社團(tuán)組織。行會是中世紀(jì)歐洲城市的特有產(chǎn)物，10世紀(jì)后歐洲的城市是一個獨立的地域共同體，具有完善分工的各種行政機(jī)構(gòu)，是在國家實際上尚不存在的環(huán)境中自發(fā)興旺起來的，從一開始就具有強(qiáng)烈的獨立性，市民擁有高度的自主意識，而行會也是相對獨立的經(jīng)濟(jì)共同體。Universitas一詞的本意是指一個具有某種一體性的社團(tuán)，包括各種行業(yè)——手工業(yè)工人、商人等的行會。它們的設(shè)立是為了保護(hù)市場、決定職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及尋找其他有利的事，具有自發(fā)性、自治性和自衛(wèi)性的特點。據(jù)記載，當(dāng)時大量的行會遍布各個城市，法蘭克福有137個行會，紐倫堡有96個，巴黎有101個行會的章程。中世紀(jì)晚期，學(xué)生和學(xué)者逐漸發(fā)展為一個職業(yè)階層——知識分子階層，于是有了組成行會的需要。Universitas也就成了大學(xué)的指稱。大學(xué)是知識分子的行會，是擁有文科以及一個更多從事法律、醫(yī)學(xué)和神學(xué)課程的教學(xué)人員機(jī)構(gòu)。行會從其誕生之日起，既承擔(dān)著社會的責(zé)任，同時也享有在此基礎(chǔ)上的權(quán)力。它是自發(fā)產(chǎn)生的一種社會調(diào)適系統(tǒng)。由于大學(xué)早期等同于行會，所以它也就獲得了各色行會都多少具備的特權(quán)，其中大學(xué)最主要的特權(quán)是“法權(quán)自治、罷課和分離獨立的權(quán)利及獨攬大學(xué)學(xué)位授予的權(quán)利?！贝髮W(xué)以這些特權(quán)為基礎(chǔ)構(gòu)建了大學(xué)自治的組織特征并形成了學(xué)術(shù)自由的傳統(tǒng)。綜上所述，中國古代太學(xué)直接置于政府掌管之下，國家利用教育控制了學(xué)術(shù)的發(fā)展方向。太學(xué)成為后備官僚的養(yǎng)成之所，它的創(chuàng)辦是以教化的推行與官僚的選拔為旨?xì)w的，儒家創(chuàng)始人孔子提出“學(xué)也，祿在其中矣”使得“讀書做官”的世俗觀念與“內(nèi)圣外王”的理想主義緊密相連?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”成為世代讀書人畢生追求的人生目標(biāo)和價值取向。在這種價值取向的導(dǎo)引下，權(quán)力本位教育自動地凌駕于整個教育系統(tǒng)之上，凸顯了教育的政治功能。而作為具有行會特征的中世紀(jì)大學(xué)，是在“上帝的事歸上帝，愷撒的事歸愷撒”的二元抗衡機(jī)制下發(fā)展起來的。歐洲中世紀(jì)政教分離的傳統(tǒng)，讓大學(xué)獲得了生存和發(fā)展的空間，擁有了教學(xué)自由與自治的權(quán)力，為以后現(xiàn)代大學(xué)的形成提供了不可多得的結(jié)構(gòu)資源和思想資源。中國古代太學(xué)與歐洲中世紀(jì)大學(xué)在各自社會結(jié)構(gòu)中所承擔(dān)的不同角色，即后備官僚的養(yǎng)成之所與未來職業(yè)人員的學(xué)習(xí)場所，凸顯了這兩種教育制度人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異。

二、古代太學(xué)與中世紀(jì)大學(xué)的辦學(xué)特色比較考察古代太學(xué)與中世紀(jì)大學(xué)的辦學(xué)特征，可以發(fā)現(xiàn)其區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個方面。1.教學(xué)主體的差異教學(xué)主體反映了教育制度的性質(zhì)。太學(xué)的教學(xué)主體即博士與博士弟子，是享受國家俸祿的公職人員。博士是掌管宗廟禮儀的最高官員——太常的下屬，負(fù)責(zé)太學(xué)的教學(xué)活動，博士屬于中級官員，但其地位卻優(yōu)于其他同級官員甚至高級官員。《漢宮儀》記載，“三公、諸侯冠進(jìn)賢三梁，卿、大夫、尚書、二千石、博士冠兩梁，千石以下至小吏冠一梁?！辈┦康耐５摗氨舅陌偈?，宣帝增智”六百石，但卻與二千石一級的官員享受同等待遇，而且博士升遷為公卿者的機(jī)會也比其他人多，如公孫弘、蔡儀、張禹、匡衡等博士都最終登上丞相的位置。由太常選送的博士弟子為正式生，享有官俸。通過將博士與博士弟子納入國家供養(yǎng)體系，太學(xué)被直接置于中央行政機(jī)構(gòu)的管理之下，皇帝對師生擁有絕對的控制權(quán)。博士們只對皇帝負(fù)責(zé)。太學(xué)的教師和學(xué)生接受統(tǒng)治者的俸祿，缺乏任何的經(jīng)濟(jì)獨立，便只能作為統(tǒng)治階級的依附體而存在，在社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中是失效的。從社會經(jīng)濟(jì)層面看，他們在經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中缺失獨立的主體性，只能依附于統(tǒng)治階層，成為“政治本位”體系的附庸。經(jīng)濟(jì)來源的單一性，導(dǎo)致受教育群體回報對象的單一。由于權(quán)力主體是教育投資的最終兌現(xiàn)者，他們需要的是維持現(xiàn)有政治秩序和社會秩序的知識。因此，知識不可避免地帶有守舊性和滯后性。中世紀(jì)的每一所大學(xué)都是模仿意大利波倫亞大學(xué)和巴黎大學(xué)中的一個建立起來的。整個意大利、西班牙和法國南部的大學(xué)一般以波倫亞大學(xué)為藍(lán)本，學(xué)生們自己組成社團(tuán)。他們雇傭教師、支付教師薪水，如果教師玩忽職守或教學(xué)效果不佳，學(xué)生們可以予以罰款或解除其教職。歐洲北部的大學(xué)則以巴黎大學(xué)為樣本，這類學(xué)校由教師組成社團(tuán)。它包括四種教職人員：藝術(shù)、神學(xué)、法律和醫(yī)學(xué)。每一種教職人員都設(shè)一名學(xué)監(jiān)。在歐洲北部的絕大多數(shù)大學(xué)中，藝術(shù)和神學(xué)是研究的主要分支。大學(xué)具有普通教育與專業(yè)教育結(jié)合的特征。教師是以思想和傳授其思想為職業(yè)的人，學(xué)生的動機(jī)則是追求知識及為未來的職業(yè)做準(zhǔn)備。與太學(xué)的經(jīng)濟(jì)來源由國家負(fù)責(zé)相比，中世紀(jì)大學(xué)的經(jīng)濟(jì)收入有三種渠道，一是依靠學(xué)生的學(xué)費，其次是依靠教會的圣俸為生，最后是依靠世俗權(quán)力機(jī)構(gòu)發(fā)給的薪水。具體而言，“教師或者靠工資，或者靠領(lǐng)地的收益；學(xué)生或者靠助學(xué)金，或者靠教會薪俸。工資可以有兩種形式：教師可以從自己的學(xué)生那里得到酬金，或者從世俗權(quán)力機(jī)關(guān)方面得到報酬。助學(xué)金可以是私人贊助者的贈予，或是經(jīng)由公共機(jī)構(gòu)以及政權(quán)機(jī)關(guān)的代表提供的資助”。不同的經(jīng)濟(jì)來源背后有著不同的責(zé)任。但教師們還是傾向于依靠學(xué)生付給的報酬為生，他們出售自己的知識與學(xué)說，就象手工工匠出售自己的生產(chǎn)成品。中世紀(jì)大學(xué)的教師與學(xué)生的經(jīng)濟(jì)來源受益于社會各個階層，其責(zé)任對象廣泛分布于社會各個階層，包括教會、國王、貴族、各色行會，甚至普通市民。一般來說，作為社會既得利益群體的教會和國家，向知識分子訴求的是一種能維持現(xiàn)狀穩(wěn)定的社會邏輯體系；而非既得利益者，更渴望有新的知識體系改變現(xiàn)狀。而知識分子的這種經(jīng)濟(jì)處境，決定他必須同時滿足雙方的要求，由此形成知識結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性與革新性的良性循環(huán)，促使社會穩(wěn)定發(fā)展及文明的進(jìn)步。另一方面，近代社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展越來越仰仗于科學(xué)的進(jìn)步，知識逐漸地演化為生產(chǎn)力的核心，更增進(jìn)了大學(xué)人階層的社會地位，使之成為具有獨立人格的社會主體階層。2.教學(xué)內(nèi)容的差異太學(xué)的建立標(biāo)志著以儒家經(jīng)籍為教學(xué)內(nèi)容的官方教育的開始。漢武帝“罷黜百家，表章六經(jīng)”后，立“五經(jīng)”博士。作為太學(xué)教師的博士都是精通一經(jīng)的經(jīng)師，并屬于官方承認(rèn)的經(jīng)學(xué)學(xué)派?！俺?，《書》唯有歐陽，《禮》后，《易》楊，《春秋》公羊而已”?！啊稌?、《禮》、《易》、《春秋》四經(jīng)，各只一家；唯《詩》之魯、齊、韓，則漢初已分”。由于傳授途徑和編定者的差異，在漢代就有了不同的儒經(jīng)傳本，代表不同研究者的學(xué)術(shù)思想，形成不同的學(xué)術(shù)流派。但只有那些適合統(tǒng)治者政治要求的經(jīng)學(xué)研究才得到政府的提倡并得以在太學(xué)傳授。漢代太學(xué)的另一個特色就是極為重視師法和家法，要求學(xué)生以老師的學(xué)說為準(zhǔn)繩。這固然體現(xiàn)了維持學(xué)術(shù)穩(wěn)定和統(tǒng)一的需求，但這種做法禁錮了學(xué)生的思維，嚴(yán)重束縛了思想文化的發(fā)展。這種過分注重書本知識的傳授和思想定于一尊的做法，對后世產(chǎn)生了不良的影響。太學(xué)教育的主要目標(biāo)之一是推行教化，因此側(cè)重于言志的《詩》的教學(xué)不僅可以提高學(xué)生的文化涵養(yǎng)，更重要的是在以后的仕途生涯中可以引用《詩》文，發(fā)言立論，增強(qiáng)論說的效果?！稌肥侵袊钤绲臍v史文獻(xiàn)匯集，比較全面地記載了春秋前期的史料，是用來借鑒治國之道的。因此，《書》的教學(xué)在太學(xué)中占有十分重要的地位?！抖Y》的內(nèi)容是關(guān)于春秋前的舊禮儀，其中許多規(guī)定已不適用于當(dāng)時的實際情況。實用性的降低使其地位遜色于其他經(jīng)籍。但禮儀又是維護(hù)統(tǒng)治必不可少的程序，因此，也成為太學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。《易》的核心內(nèi)容是陰陽變化，用于指導(dǎo)言、動、制器和仆筮，可以讓“圣人以斷天下之疑”?！洞呵铩返哪康脑谟凇暗劳獊碚咭病?。太學(xué)生精通一經(jīng)且通過考核后，就能步入仕途的規(guī)定，讓以書本知識為主的學(xué)習(xí)成為太學(xué)的最基本形式。太學(xué)生們在儒家思想的框架內(nèi)，以上述五種儒家經(jīng)典著作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。雖屬分科教學(xué)，但卻是建立在大一統(tǒng)儒家思想的架構(gòu)之下，是一元化思想體系中的分支流派。教化的內(nèi)容貫穿學(xué)習(xí)的整個過程，知識變成道德教化的代名詞，在社會結(jié)構(gòu)中失去了它的生命力。太學(xué)沒有固定的課程表，并且也不授予學(xué)位，教學(xué)的價值取向建立在“內(nèi)圣外王”的基礎(chǔ)之上。中世紀(jì)大學(xué)是進(jìn)行一般教堂學(xué)校無法從事的高級教學(xué)、研究的機(jī)構(gòu)，有文學(xué)藝術(shù)、法律、醫(yī)學(xué)及神學(xué)的專業(yè)研究。開設(shè)規(guī)定的課程、實施正式的考試、雇傭穩(wěn)定的教學(xué)人員、頒發(fā)被認(rèn)可的畢業(yè)文憑或?qū)W位是中世紀(jì)大學(xué)的獨有特征。中世紀(jì)大學(xué)的課程表不包括歷史或類似現(xiàn)在的社會科學(xué)那樣的課程，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，要花四年時間研究基礎(chǔ)文科，即學(xué)習(xí)拉丁文法和修辭學(xué)，掌握邏輯規(guī)則。如果通過考試就可以獲得學(xué)位。學(xué)士起初并不是正式學(xué)位，只是表示學(xué)生已經(jīng)取得學(xué)位候選人的資格，后來才成為一種獨立的低于碩士、博士水平的學(xué)位。這些學(xué)位起初并沒有高低之別，只“意味著同一件事——教師”。后來，如果學(xué)生要獲得碩士學(xué)位，通常要花三四年時間研究數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和哲學(xué)。通常還要閱讀和評論標(biāo)準(zhǔn)的古典作品，尤其是亞里士多德的著作。學(xué)位課程強(qiáng)調(diào)抽象分析。若要獲得博士學(xué)位，則要接受更專門的訓(xùn)練。如在巴黎，羅伯特·德·庫爾森(Robert von Courson)章程規(guī)定，需要八個學(xué)年，并且至少要到35歲，才能獲得神學(xué)博士學(xué)位。神學(xué)課程體系的核心是圍繞《圣經(jīng)》的爭論。當(dāng)時所有的教師和學(xué)生都是教士或從事教士工作的候選人，他們聚在一處，進(jìn)行關(guān)于理性與信仰的論辯。這些教學(xué)活動進(jìn)一步發(fā)展了經(jīng)院哲學(xué)，經(jīng)院哲學(xué)的目的在于消除社會對上帝存在的合法性的懷疑。因此，課程設(shè)置以語法、修辭、邏輯的學(xué)習(xí)為主。學(xué)習(xí)內(nèi)容分為語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、算術(shù)、幾何學(xué)、音樂和天文學(xué)等。在文學(xué)藝術(shù)學(xué)院占主要地位的是邏輯學(xué)和辯證法，以培養(yǎng)學(xué)生的正確思維能力為目的，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)其他課程奠定基礎(chǔ)。此外，醫(yī)學(xué)院與法學(xué)院的教學(xué)則集中于專業(yè)知識。12世紀(jì)以后，法律知識對行使教皇的職能變得重要起來，以至于大多數(shù)教皇都精通教會法。此時，教會與城市的發(fā)展，對訓(xùn)練有素的人才的需求日益增加，訓(xùn)練未來的教士、律師、醫(yī)生與城市官員顯得尤為必不可少。3.教學(xué)方法的差異太學(xué)教學(xué)方法以教師的講授與學(xué)生的自學(xué)為主，說經(jīng)、互相問難、討論經(jīng)義是重要的教學(xué)形式。但問難、討論的內(nèi)容是不能脫離儒家思想范圍的。以儒家經(jīng)典為考試內(nèi)容和評判標(biāo)準(zhǔn)，使得教學(xué)過程中教師與學(xué)生只注重對儒學(xué)經(jīng)典的講解與記誦，學(xué)生將各類儒家經(jīng)典爛熟于胸，成為進(jìn)入官僚階層的先決條件。專制思想與懷疑精神是水火不相容的。中國學(xué)術(shù)是在缺乏懷疑精神的社會背景下運作的，而懷疑是所有學(xué)術(shù)創(chuàng)新的原動力，因此中國數(shù)千年學(xué)術(shù)進(jìn)展的緩慢也是必然的結(jié)局。同時正因為邏輯思維是生長在懷疑的土壤上的，這種缺乏懷疑精神的學(xué)習(xí)方式使得太學(xué)的教師、學(xué)生的思維具有去邏輯性和非理性化。中世紀(jì)大學(xué)的教學(xué)方法主要有講授、背誦、辯論。在西方，邏輯成為正式的教育內(nèi)容始于亞里士多德。古希臘邏輯學(xué)和古印度因明學(xué)在創(chuàng)始之初都懷著同樣的目的，即建立一個學(xué)術(shù)辯論成敗的標(biāo)準(zhǔn)形式，因此，它與辯證法是不可分離的。至中世紀(jì)，形式邏輯發(fā)展成一種龐大的認(rèn)識論體系，在基督教學(xué)術(shù)發(fā)展史上具有重要的地位。教會希望用形式邏輯解決社會對上帝的懷疑，把學(xué)習(xí)辯證法看成是通往上帝真理的門徑，當(dāng)時的顯學(xué)——經(jīng)院哲學(xué)就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。勒戈夫認(rèn)為“經(jīng)院哲學(xué)把模仿的法則同理性的法則結(jié)合在一起，把權(quán)威的規(guī)定同科學(xué)的論證結(jié)合在一起。不僅如此，神學(xué)還立足在理性的基礎(chǔ)上，從而變成了科學(xué)——這是本世紀(jì)（中世紀(jì)——筆者注）具有決定性意義的一大進(jìn)步”。因此，邏輯學(xué)和辨證法的教學(xué)在中世紀(jì)大學(xué)占重要地位。盡管從啟蒙運動到康德的純粹理性批判，對傳統(tǒng)形式邏輯所能證明的內(nèi)容給予堅決的否定，但這種思維的形式卻成為現(xiàn)代理性主義的搖籃，三段論依然是當(dāng)今學(xué)術(shù)論著的重要形式。

中國是世界上歷史最悠久的國家之一，擁有 3 000多年的太學(xué)史，曾經(jīng)一度是世界上教育最發(fā)達(dá)的國家。但是中國近代意義的高等教育只有一個多世紀(jì)的歷史，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于世界先進(jìn)水平。中國的現(xiàn)代高等教育是典型的“后發(fā)外生型”，這種教育的現(xiàn)代化并不是直接由傳統(tǒng)教育的內(nèi)部需求自然演變而來的，而是在外力的壓迫下強(qiáng)行生成的。中國高等教育源于西方近代的“大學(xué)制度”。伴隨著19世紀(jì)末西方大學(xué)制度的傳入，以及中國社會近代化進(jìn)程的開始，中國高等教育從它產(chǎn)生的那一天起也就開始了自己漫長而曲折的近代化征程。近代化是一個多層面的概念，高等教育近代化也一樣。中國高等教育，從清末到 結(jié)束，在半個多世紀(jì)里，經(jīng)過一代代學(xué)人和政治家的努力，已基本上完成了高等教育“內(nèi)容層面”和“制度層面”的近代化，但“理念層面”的近代化卻相對較少引起人們的注意，更少有專門而系統(tǒng)的論述。事實上，理念層面作為大學(xué)發(fā)展中的“靈魂層面”，其近代化的實現(xiàn)對大學(xué)的發(fā)展尤為重要。原因在于：其一，就學(xué)理而言，一國高等教育理念近代化的完成與否，標(biāo)志著該國整個高等教育近代化是否最終完成；其二，就大學(xué)發(fā)展的實踐而言，理念的近代化是大學(xué)發(fā)展中的一個不可超越的階段，只有完全實現(xiàn)了內(nèi)容、制度、理念各個層面的近代化，大學(xué)才能得到根本性的發(fā)展，這一點已為各國大學(xué)發(fā)展的事實所證明。中國要實現(xiàn)繁榮富強(qiáng)的夢想，必須走有中國特色的道路；中國的高等教育要想達(dá)到世界一流水平，也必須走有中國特色的教育之路。這就要求高等教育處理好傳統(tǒng)與移植的關(guān)系，使移植的現(xiàn)代化根植于廣闊深厚的中國文化傳統(tǒng)之中。這一過程將是極其復(fù)雜和漫長的。一、高等教育近代化的要義今天重提中國高等教育理念的近代化有著歷史與現(xiàn)實的雙重意義。從歷史意義上講，中國高等教育只有最終完成了理念層面的近代化才標(biāo)志著中國高等教育近代化的最終完成。從現(xiàn)實意義上講，中國高等教育理念近代化的完成，是實現(xiàn)中國高等教育大發(fā)展的根本途徑所在。因為中國目前所采用的高等教育制度是西方的“大學(xué)”，而其理念卻不是西方的大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由，這樣一來，中國大學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展就受到了天然的限制。借用文化上“體”與“用”兩個范疇，可以說，中國高等教育發(fā)展的根本性困境在于“體用不合”，改革的出路便在于通過理念的近代化最終實現(xiàn)中國高等教育發(fā)展中的“體用不二”?！敖痹谖魑脑庵惺且粋€含義比較固定的概念，它有著具體的時限，所以，在西文文本中會有“前近代”與“后近代”之說。而在中文語境下，由于中國傳統(tǒng)文化中強(qiáng)調(diào)“茍日新、又日新、日日新”，近代化在通常意義上只是一個相對的概念。在社會發(fā)展的宏觀層面上，它可以泛指社會從一種低級形態(tài)向另一種有著質(zhì)的區(qū)別的社會形態(tài)的過渡。在這種意義上，人類社會已完成了一次近代化，即從農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會的轉(zhuǎn)變，正在向另一次近代化邁進(jìn)，即從工業(yè)社會向信息社會的轉(zhuǎn)變。我們從這種定義出發(fā)，世界高等教育也經(jīng)歷了兩次近代化，即從中世紀(jì)大學(xué)向近代大學(xué)的轉(zhuǎn)變，以及從近代大學(xué)向現(xiàn)代大學(xué)的轉(zhuǎn)變。中國高等教育是整個中國社會走向近代化的產(chǎn)物。它萌生于中國社會結(jié)構(gòu)發(fā)生劇烈變革的清朝末年，而在 以后獲得迅速發(fā)展?？梢哉f，中國高等教育所直接起源的是西方的“大學(xué)制度”，而不是中國傳統(tǒng)意義上的書院和科舉。在這種背景下，中國的高等教育“近代化”將在時間和空間兩個層面展開。具體表現(xiàn)在：其一，中國高等教育近代化是中國社會近代化的一個不可分割的組成部分；其二，中國近代高等教育作為對傳統(tǒng)高等教育的一種背離，其所繼承與發(fā)展的是西方近代的大學(xué)制度，要想使這種外來的大學(xué)制度在中國獲得很好的發(fā)展，近代化是一個不容回避的過程；其三，中國傳統(tǒng)高等教育形式的陰影一直存在于中國高等教育發(fā)展的整個過程之中，只有經(jīng)歷近代化才能在中國建立起比較“純粹”的高等教育形式。自清末至今，中國近代高等教育已走過了百年的歷程。在這不平凡的一個世紀(jì)里，中國高等教育的近代化與世界高等教育近代化的總進(jìn)程相比，有起點高、起步遲、過程曲折的特點。說其起點高是因為中國高等教育沒有經(jīng)歷中世紀(jì)大學(xué)向近代大學(xué)的過渡，而是直接以近代大學(xué)為發(fā)展基點；說其起步遲是因為中國引入西方近代大學(xué)之時，西方國家在很大程度上已完成了從近代大學(xué)向現(xiàn)代大學(xué)的轉(zhuǎn)變；說其過程曲折是因為中國高等教育近代化是在清末、 社會極為動蕩時期完成的。

二、中外近代高等教育演變的比較中國高等教育的近代化是比較典型的“后發(fā)外生型”，即起步較晚、且由外來因素所誘發(fā)。因此，對西方高等教育的借鑒、模仿、融合所導(dǎo)致的發(fā)展模式的不斷轉(zhuǎn)換，就成為中國高等教育近代化過程中一個突出的特點。1．近代高等教育發(fā)展中的漸變與突變從世界范圍內(nèi)看，近代高等教育的發(fā)展模式大致上可以分為兩種：漸變與突變。在總體上，歐美國家（除法國以外）近代高等教育的發(fā)展基本上是漸進(jìn)的，幾乎不存在明顯的“飛躍”。而在中國、俄國和日本等國近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，則可以清楚地看到這種“飛躍”。從這個意義上講，漸變是發(fā)達(dá)國家近代高等教育發(fā)展的基本模式，而突變則是后發(fā)展國家近代高等教育演進(jìn)的主要特點。歐美國家近代高等教育（特別是近代大學(xué)教育）的發(fā)展是以中世紀(jì)大學(xué)為其歷史基礎(chǔ)的。盡管近代意義上的大學(xué)教育、乃至全部高等教育與中世紀(jì)大學(xué)在一些基本方面存在著顯著的差異，但近代的大學(xué)教育并不是在摧毀中世紀(jì)大學(xué)的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。事實上，在長達(dá)幾百年的發(fā)展進(jìn)程中，中世紀(jì)大學(xué)的一系列制度不但沒有被拋棄，反而在近代大學(xué)以至整個高等教育中繼續(xù)發(fā)揮著重要的作用。例如，中世紀(jì)大學(xué)的學(xué)院體制、學(xué)位制度，都成為近代大學(xué)教育制度的重要組成部分。不僅如此，中世紀(jì)大學(xué)的一些實質(zhì)性的要素也并沒有隨著時代的變化被廢棄，仍繼續(xù)作為近代大學(xué)的重要精神財富而得到發(fā)揚光大。例如，中世紀(jì)大學(xué)所具有的自治權(quán)、大學(xué)內(nèi)部在學(xué)術(shù)上自由平等的風(fēng)氣等。簡言之，歐美近代高等教育的發(fā)展過程，在某種程度上可以說是對中世紀(jì)大學(xué)不斷進(jìn)行變革、更新和改造的過程。歐美近代高等教育應(yīng)當(dāng)被認(rèn)為是中世紀(jì)大學(xué)或者說是西方高等教育傳統(tǒng)的邏輯產(chǎn)物。當(dāng)然，這并不意味著歐美近代高等教育只是傳統(tǒng)的自然延續(xù)，也不意味著歐美近代高等教育的發(fā)展歷程僅僅是一個單純的量變過程。與歐美國家顯著不同的是，以中國、俄國和日本為代表的后發(fā)展國家在其近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，主要采取了突變的發(fā)展模式。這些國家之所以比先發(fā)展國家更為迅速地達(dá)到近代高等教育發(fā)展的基本目標(biāo)，采用突變的發(fā)展模式是其中的一個重要原因。所謂后發(fā)展國家的突變模式，主要包括兩重含義。第一，近代意義上的大學(xué)教育乃至整個高等教育，并不是這些國家傳統(tǒng)高等教育自然發(fā)展的結(jié)果，這些國家在近代先后建立起來的高等教育機(jī)構(gòu)以及高等教育制度，并不是本土文化和教育演進(jìn)的產(chǎn)物。在這些國家中，高等教育的傳統(tǒng)形態(tài)與近代模式之間，存在著顯著的差異。換言之，在中國高等教育的發(fā)展歷史中存在著明顯的斷層，高等教育的古代史與近代史之間有一條明顯的界線。這條界線不僅阻擋了古代高等教育向近代的延伸，而且也限制著近代高等教育向古代接受傳統(tǒng)的遺產(chǎn)。第二，中國等后發(fā)展國家的近代高等教育無論是在基本的制度方面，還是具體的方法上，大多是移植的結(jié)果，因而仿佛都是在一夜之間建立起來的，缺少、事實上也不存在一個自然發(fā)展的過程。歐美國家經(jīng)過上百年甚至幾百年的發(fā)展過程才形成的高等教育制度，在后發(fā)展國家則成了一個“新生兒”。從中國近代高等教育的發(fā)展看，這種突變的情形是異常清晰的。中國早在先秦時期就已經(jīng)形成了高等教育機(jī)構(gòu)。經(jīng)過幾千年的演進(jìn)，到鴉片戰(zhàn)爭前，中國傳統(tǒng)的高等教育已經(jīng)完全發(fā)育成熟了。但中國近代高等教育的發(fā)展卻基本上與傳統(tǒng)的高等教育沒有直接的聯(lián)系。無論是洋務(wù)學(xué)堂，還是大學(xué)堂，都未與原有的太學(xué)、國子監(jiān)、書院等高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)生實質(zhì)性的關(guān)系。中國近代的高等教育機(jī)構(gòu)主要是學(xué)習(xí)西方、借鑒西方高等教育的產(chǎn)物。由于這個原因，中國高等教育的發(fā)展歷史到近代初期似乎發(fā)生了中斷，而以京師同文館和京師大學(xué)堂為標(biāo)志，這個歷史過程仿佛突然改變了原有的行進(jìn)方向，并且以異乎尋常的速度向前伸展。無論是漸變模式還是突變模式，都是近代高等教育演變歷史中出現(xiàn)的具有某種普遍性、甚至必然性的發(fā)展模式。它們分別產(chǎn)生于社會發(fā)展階段不同的國家和地區(qū)，各自發(fā)揮了其應(yīng)有的作用。因此，決不能對這兩種模式進(jìn)行價值評判，也難以對它們區(qū)分優(yōu)劣高下。應(yīng)當(dāng)說，這兩種模式是不同社會發(fā)展模式在高等教育發(fā)展中的必然反映，既不能要求后發(fā)展國家重新經(jīng)歷先發(fā)展國家花費幾百年時間走過的道路，也難以設(shè)想先發(fā)展國家能以后發(fā)展國家那樣的速度進(jìn)行探索。不同的高等教育的發(fā)展模式，并不完全是人為選擇的結(jié)果，而是國際政治環(huán)境、國內(nèi)政治形勢以及由此形成的國家發(fā)展策略等方面因素綜合作用的產(chǎn)物。2．近代高等教育演變的內(nèi)源與外源所謂內(nèi)源發(fā)展，是指一個國家高等教育發(fā)展的動力主要來自于內(nèi)部，來自于該國本身經(jīng)濟(jì)、政治、文化以及教育發(fā)展所產(chǎn)生的客觀需要。所謂外源發(fā)展，是指一個國家高等教育發(fā)展的動力主要來源于外部，來源于其他國家對該國所施加的某種壓力。從總體上講，歐美國家近代高等教育發(fā)展的動力主要來自于本國社會發(fā)展所產(chǎn)生的客觀需要，而俄國、日本和中國近代高等教育發(fā)展的動力則主要來自于外部的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和文化等方面所施加的壓力。當(dāng)然，這是相對而言的。因為即使在歐美國家，近代高等教育的發(fā)展動力也并非總是內(nèi)在的。法國大革命和拿破侖統(tǒng)治時期，法國高等教育改革的動力就不是完全來自本國社會發(fā)展的需要，而在相當(dāng)大的程度上與來自英國、奧地利和普魯士等國組成的反法同盟對法國所施加的巨大政治和軍事壓力有關(guān)。同樣，德國柏林大學(xué)的創(chuàng)建則與法國的入侵直接相關(guān)。但與后發(fā)展國家相比，歐美國家近代高等教育發(fā)展的動力更多、更主要地來自于內(nèi)部社會發(fā)展的需要。近代中國的社會發(fā)展和高等教育發(fā)展的動力更主要地來自外部所施加的壓力。中國的高等教育具有悠久的歷史，但中國近代高等教育的改革和發(fā)展并不是、或者更準(zhǔn)確地說首先不是中國社會內(nèi)部和中國高等教育自身演進(jìn)的邏輯結(jié)果。促使中國近代高等教育改革和發(fā)展的基本動力，首先是由于西方列強(qiáng)對中國的入侵所造成的深重的國家和民族危機(jī)。洋務(wù)學(xué)堂的興起和后來大學(xué)堂的建立，無一不與中國人當(dāng)時對國際和國內(nèi)政治、軍事形勢的認(rèn)識直接相關(guān)。也就是說，中國近代高等教育的改革與發(fā)展，并不是主動進(jìn)行的，而是“被迫”進(jìn)行的，是入侵的外來列強(qiáng)“強(qiáng)迫”進(jìn)行的，甚至于其改革和發(fā)展的進(jìn)程也與這種來自外部的巨大壓力有關(guān)。京師同文館的建立與中國在外交上的屢遭挫折有關(guān)，而各地方創(chuàng)辦的洋務(wù)學(xué)堂從最初的以兵器制造和軍事學(xué)堂為主，到后來以工業(yè)制造學(xué)堂為主，以及從洋務(wù)學(xué)堂到大學(xué)堂，這中間的每一次變化，都與近代中國人對西方文化（即“西學(xué)”）的認(rèn)識變化相關(guān)。而這實際上又主要與中國人對造成日益深重的國家和民族危機(jī)之原因的認(rèn)識相關(guān)。內(nèi)源發(fā)展和外源發(fā)展這兩種不同的動力模式，并不是由人的主觀意志所決定的，也不是由哪個國家所能選擇的。但這種差別對于一個國家近代高等教育發(fā)展的影響，卻是極為深刻和全面的。歐美國家與俄國、日本和中國近代高等教育發(fā)展進(jìn)程中的一系列差異，與發(fā)展的動力來源都是密切聯(lián)系的。在內(nèi)源發(fā)展型國家中，由于是在較少外部壓力的情況下主動開始推進(jìn)本國高等教育的改革和發(fā)展的，因而，這種發(fā)展本身便很少具有緊迫性或危機(jī)感，相對地說顯得從容一些，發(fā)展的選擇余地更大一些，計劃性和連續(xù)性也更強(qiáng)一些。而在外源發(fā)展型國家中，由于是在巨大的壓力下進(jìn)行近代高等教育的改革和發(fā)展的，且所發(fā)展的又是與本國原有高等教育幾乎完全不同的新式高等教育機(jī)構(gòu)，因而，所能選擇的余地和時機(jī)極為有限，發(fā)展的緊迫性取代了計劃性，由此便必然會產(chǎn)生一系列本來可以避免的失誤和挫折。3．近代高等教育演變的下位和上位與社會變革一樣，高等教育的改革與發(fā)展也存在著兩條基本路線：一條是自下而上的路線，另一條，是自上而下的路線。所謂自下而上，是指近代高等教育的改革與發(fā)展首先主要是由大學(xué)或其他高等教育機(jī)構(gòu)以及與高等教育有關(guān)的社會人士和機(jī)構(gòu)發(fā)動、推進(jìn)的，只是到了一定階段，國家和政府才加入其中并發(fā)揮作用。這種情況主要發(fā)生在歐美國家近代高等教育的歷史進(jìn)程中，英國、美國是這方面的典型。在某種意義上，德國也是如此。所謂自上而下，則是指在一些國家中，近代高等教育的改革與發(fā)展首先并主要是由國家和政府發(fā)動、推進(jìn)的，政治和行政的力量對這些國家近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程發(fā)揮了主導(dǎo)作用，大學(xué)和其他高等教育機(jī)構(gòu)以及社會機(jī)構(gòu)和人士在本國近代高等教育發(fā)展進(jìn)程中所起的作用基本上是從屬性的，也就是說，來自社會的和教育界的各種力量主要是根據(jù)國家和政府所制定的有關(guān)法律、政策而發(fā)揮作用的。當(dāng)然，這種劃分是相對的。在歐美國家近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，“自下而上”事實上也并不是唯一的路線，法國就是非常典型的采取“自上而下”路線的國家。即使在那些比較典型的采取“自下而上”路線的國家中，“自下而上”也并不是唯一采取的路線，例如美國便是如此。而在中國、俄國以及日本等后發(fā)展國家近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，來自中央政府（在個別情況下，也來自于地方政府）的推動始終是主要的作用因素。從俄國和日本的情況看，中央政府始終是推進(jìn)本國高等教育近代發(fā)展的唯一動力，中央政府自始至終發(fā)揮著主導(dǎo)作用。而在近代中國，情況則要復(fù)雜一些。雖然長期以來，中國實行絕對君主制，皇帝和中央政府完全控制著全國的一切權(quán)力，但在中國近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，中央政府并未像俄國和日本那樣始終發(fā)揮決定性的作用。洋務(wù)學(xué)堂和大學(xué)堂的最初建立，確實得到中央政府的批準(zhǔn)，但這些新式高等教育機(jī)構(gòu)的真正發(fā)展卻主要是由掌握了巨大權(quán)力的封疆大吏直接推動的。事實上，在近代中國先后建立的大批新式高等教育機(jī)構(gòu)中，絕大多數(shù)是由地方政府興辦、并設(shè)在各省的中心城市的。盡管如此，這些事實并不能從根本上改變中國近代高等教育發(fā)展所采取的“自上而下”路線這個性質(zhì)。這是因為，在中國近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，即使在中央政府的權(quán)威有所削弱的情況下，沒有任何一種力量能夠取代中央政府而在全國范圍內(nèi)推行高等教育的改革和發(fā)展。事實上，在中國近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，每一次重大的變化總是首先由中央政府發(fā)動的，中央政府在北京所設(shè)立的新式高等教育機(jī)構(gòu)（如京師同文館、京師大學(xué)堂）事實上往往發(fā)揮著一種重要的示范作用。另一方面，由教育界或社會機(jī)構(gòu)和人士所主動推行的高等教育改革，往往難以為政府所接受，并作為在全國范圍內(nèi)推行改革的參照。這也就是說，在中國近代高等教育的發(fā)展進(jìn)程中，決策的路線往往是“單行道”，“自上而下”的渠道是較為暢通的，而“自下而上”的渠道則是關(guān)閉的。

三、中國高等教育的反思與現(xiàn)實的超越中國高等教育的近代化是一種典型的“后發(fā)外生型”模式，起步較晚且由外來因素所誘發(fā)，對西方高等教育的借鑒、模仿、融合所導(dǎo)致的發(fā)展模式的不斷轉(zhuǎn)變，成為中國高等教育近代化過程中一個突出特點。在短短幾十年間，中國的高等教育經(jīng)歷了模仿“泰西”、“以日為師”、“仿德國制”和仿美熱潮，在建國后又經(jīng)歷了一段全面仿蘇的過程。1．傳統(tǒng)與移植中國高等教育在起步階段就向世界先進(jìn)的教育制度和教育思想學(xué)習(xí)，非常有利于中國教育的快速發(fā)展。通過這種學(xué)習(xí)，中國僅用了一百年的時間，就確立了相對完備的高教體系，這種速度是世界上少有的。也正是在這種飛速的中國傳統(tǒng)文化之外的移植，使中國的高等教育在表面繁榮之下存在許多根本性的問題。最大之一莫過于缺少自己民族的特色，缺少內(nèi)在的發(fā)展動力和潛力。只有把“外發(fā)型”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟?nèi)承型”模式，使教育根植于中國寬厚悠久的文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)之上，根據(jù)本國經(jīng)濟(jì)政治發(fā)展的實際情況，有選擇、有取舍地借鑒別國先進(jìn)經(jīng)驗，我國的高等教育才能具有自己的發(fā)展軌跡和特色，進(jìn)而成為世界一流。當(dāng)今高等教育發(fā)展的一個熱門話題是高等教育國際化。不可否認(rèn)，國際化是我國高等教育發(fā)展的必然趨勢。但是，我們要清醒地認(rèn)識到，在國際政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展極不平衡、我國仍處于發(fā)展劣勢的階段，如果不重視我們自己的民族文化傳統(tǒng)，國際化在某種意義上說就是“某國化”?！霸绞敲褡宓脑绞鞘澜绲摹?，魯迅先生的這句警戒之言，深刻地指出要想立足于世界之林，必須有自己的特色。這正是我國高等教育發(fā)展的方向所在。2．大學(xué)的理念從中外近代高等教育演變中可以明晰地看到，西方高等教育的發(fā)展始終將大學(xué)的理念放在首位，十分強(qiáng)調(diào)權(quán)力和學(xué)術(shù)的自由。盡管這種自由是相對而言的，但正是這種相對的自由帶來了西方高等教育質(zhì)的飛躍。具體地講，權(quán)力和學(xué)術(shù)的自由指的是大學(xué)的自治和學(xué)術(shù)的自由。大學(xué)自治，在西方通常又叫學(xué)術(shù)自治，是指大學(xué)應(yīng)當(dāng)獨力地決定自身的發(fā)展目標(biāo)和計劃，并將其付諸實施。也就是說，大學(xué)作為社會法人機(jī)構(gòu)，不受政府、教會或其他任何法人機(jī)構(gòu)的控制或干預(yù)。這是西方國家一種古老的高等教育辦學(xué)理念，最早起源于中世紀(jì)大學(xué)的行會組織。布魯貝克認(rèn)為：“自治是高深學(xué)問的最悠久的傳統(tǒng)之一。無論它的經(jīng)費來自私人捐贈，還是國家補(bǔ)助；也不管它的正式批準(zhǔn)是靠教皇訓(xùn)令，皇家特許狀，還是國家或省的立法條文，學(xué)者行會自己管理自己的事情?！惫J斯也認(rèn)為“失去了大學(xué)自治高等教育就失去了精華”。前近代時期，由于當(dāng)時統(tǒng)治者忙于“爭城掠地”而無暇顧及對大學(xué)的控制，使得中國的大學(xué)自治得到了較為充分的實現(xiàn)，實踐證明也取得了巨大的成功。但從后近代時期直到現(xiàn)代，中央及各級政府卻將對大學(xué)的引導(dǎo)異變?yōu)橐环N間接的政治控制。中國社會歷來有政教合一的傳統(tǒng)?；赜^百年教育史，教育的政治功能仍然極為突出。從一百多年的維新派創(chuàng)辦的萬木草堂、時務(wù)學(xué)堂，20世紀(jì)初革命派創(chuàng)辦的愛國學(xué)社、愛國女校等，到中國***早期創(chuàng)辦的湖南自修大學(xué)、上海大學(xué)、平民女學(xué)、農(nóng)民運動講習(xí)所，以及延安時期創(chuàng)辦的抗日軍政大學(xué)等，皆是政治教育機(jī)關(guān)，旨在宣傳革命思想，培養(yǎng)革命的領(lǐng)導(dǎo)人才。國民黨執(zhí)政時期實行“黨化教育”，我們黨執(zhí)政后也一度確定了“教育工作必須由黨來領(lǐng)導(dǎo)”的教育宗旨。學(xué)術(shù)自由是西方大學(xué)理念中最為經(jīng)典、最為核心的部分。布魯貝克認(rèn)為：“大概沒有任何打擊比壓制學(xué)術(shù)自由更直接指向高等教育的要害了。我們必須不惜一切代價防止這種威脅。學(xué)術(shù)自由是學(xué)術(shù)界的要塞，永遠(yuǎn)不能放棄?！痹谡摷拔鞣礁叩冉逃奶攸c時，西方的學(xué)者和管理者們無一例外地選擇了學(xué)術(shù)自由。我們天天在提學(xué)術(shù)自由，但其更能表達(dá)的是什么并不清楚，我想更多的是一種呼吁和期待，也許更是一種無奈。展望未來，中國高等教育理念近代化的路是曲折而又漫長的。由于“高校自主辦學(xué)”與“大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由”有著質(zhì)的區(qū)別，從而造成了中國大學(xué)在發(fā)展中，大學(xué)制度與理念其相適性會較差，進(jìn)而會影響中國大學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。教育作為一種上層建筑必然受社會的政治、經(jīng)濟(jì)條件所制約，并服務(wù)于經(jīng)濟(jì)和政治的發(fā)展。但是，教育并不是社會政治經(jīng)濟(jì)的附屬物，它有自身的發(fā)展規(guī)律。對于教育領(lǐng)導(dǎo)部門來說，它不能忽視教育發(fā)展的獨立性，而對于高等教育自身來說則要加強(qiáng)教育的批判功能，“通過不斷分析社會經(jīng)濟(jì)文化和政治趨勢，增強(qiáng)批判功能和前瞻功能并成為預(yù)測、警報和預(yù)防的中心”。這正是我國高等教育應(yīng)該著重發(fā)展的。在中國高等教育近代化的后續(xù)歷程中，我們衷心希望中國高等教育理念能出現(xiàn)回歸，能重新回到“大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由”的軌道上來。唯有如此，才能實現(xiàn)中國大學(xué)理念與大學(xué)制度的相匹配；只有大學(xué)理念與大學(xué)制度達(dá)到了相匹配，中國大學(xué)才能獲得根本性的發(fā)展和對現(xiàn)實的超越。