通識教育（General Education），首先指的是一種教育理念，面向所有人的教育理念，大學的辦學理念，來自各方的人一起學習。

關(guān)于通識教育，定義頗多，我獨愛1946年華盛頓大學諾斯蘭教授的定義：“通識教育，主旨在個人的整體健全發(fā)展，包含提升生活的目的、提煉對情緒的反應，以及運用我們最好的知識來充分了解各種事物的本質(zhì)”。就在諾斯蘭寫出這段話的頭一年，1945年，哈佛大學推出《哈佛通識教育紅皮書》，成為至今最全面也最深刻論述通識教育的經(jīng)典。紅皮書開篇引用了修昔底德和柏拉圖的話。前者說：“我們不需要荷馬的稱贊，我們已經(jīng)開發(fā)了廣闊的土地和海洋”。這象征著人們對自由社會的自豪感。后者說：“我們能草率地允許青少年聽一些隨意編造的故事，以致讓他們接受那些成年后不應擁有的思想嗎”？這象征著教育可能帶來的混亂與分歧。通識教育正是要解決這兩個問題。它既要幫助年輕人成為獨立的個體，擁有獨特思想和個性化生活，又要使他們能適應公共生活，成為公民和共同文化的繼承者。如果不把通識教育視為浪費時間的事業(yè)，我們就必須認識到，通識教育不是用各種事實塞滿人的頭腦的過程。通識教育的目的在于如何提高人的心智。按照哈佛紅皮書的說法，則是“有效的思考能力”、“交流思想的能力”、“恰當判斷的能力”以及“辨別價值的能力”。有效的思考，從邏輯思考開始，但包括更廣泛的智力技能。當邏輯不夠用時，有效的思考還包括對復雜的變動不居的世界的理解，以及建立在理解之上的想象力。想象力不只屬于藝術(shù)家，也屬于每一個發(fā)明者和革新者。我們需要想象力，它能細致地體察人性之幽微，從惡到善，從恐懼到希望，在積極意義上喚起最整全的人格，進而改變或創(chuàng)造更美好的世界。交流能力是表達自己并被他人理解的能力。它不只是講述，而且包含傾聽。在這個人人急于表達的社會，也許學會傾聽更加重要。交流是社會實體中不受限制的思想與情感交換，由此形成更繁榮與多元的智識生態(tài)。在自由民主社會，交流顯得格外珍貴。極權(quán)國家可以通過暴力獲得認可，但民主國家必須依靠說服，而說服必須通過交流。公民之間的交流失敗，或公眾與政府之間的交流失敗，都意味著民主大廈部分乃至悉數(shù)坍塌。判斷力是將全部思想運用于經(jīng)驗領域的能力。判斷不僅限于理解各種思想觀念之間的關(guān)系，更是如何將這些思想應用到實踐中去。判斷力源于直接經(jīng)驗又超越直接經(jīng)驗，它建立在鐵一樣的事實以及明亮的思辨能力之上。柏拉圖的“洞穴人”寓言和李普曼的“虛假環(huán)境”理論，揭示出人類判斷力困境，也使擺脫困境成為可能。辨別價值的能力，不但指對不同種類的價值有清楚認識，而且要對它們之間的關(guān)系有所理解。道德價值、審美價值是容易困擾年輕人的兩類價值。要辨別道德價值，需要將倫理理想內(nèi)化于行為、感情和思想；要辨別審美價值，需要長期的審美教育、自我浸淫以及創(chuàng)造美的實踐。正是通過培養(yǎng)上述四種能力，通識教育努力將年輕人培養(yǎng)成好人、好公民、有用的人。好人意味著他具備完滿的人生哲學；好公民意味著他既有獨立觀念，考慮自身利益，同時又重視共同利益與公共責任；有用的人則意味著他能將自己習得的知識、技能與觀念，積極運用于個人職業(yè)與公共事務之中。目前，中國大學嘗試通識教育的方式主要有兩種：一是使用1999年教育部在32所大學中開展的“文化素質(zhì)教育課程”（俗稱“全校通選課”），開設相關(guān)課程，試圖提高學生的綜合人文素質(zhì)。但多數(shù)通選課過于注重傳統(tǒng)典籍，其質(zhì)量參差不齊，學生熱情也不高；二是2005年起復旦大學開始實驗的一種方式，本科生第一年不分專業(yè)院系，直接進入“復旦學院”，類似哈佛、耶魯?shù)奈睦韺W院，從整體上改變本科的教學管理模式。出于種種原因，主要是高考和就業(yè)的因素，目前國內(nèi)高校少有效仿。復旦模式未能成為主流。個人意見，出于現(xiàn)實的考量，兩種方式可以折中調(diào)和，也即不專門劃出一年來學習通識，但將“文化素質(zhì)教育課程”放大、做精，分為“人文學科通識課程、社會科學通識課程、自然科學通識課程”三大類，貫穿四年大學本科。傳統(tǒng)上，學問分成人文學科、社會科學和自然科學三個部分。人文學科促使人們理解人類與其自身的關(guān)系，也即理解人類的特質(zhì)、創(chuàng)造力與理想；社會科學旨在理解社會環(huán)境和人類制度，與之保持適當關(guān)系；自然科學則幫助理解自然環(huán)境，發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律，同樣與之保持適當關(guān)系。人文學科的通識教育課程，主要是幫助學生重新認識傳統(tǒng)中國文化和建立全球視角。這就需要精心選擇中西經(jīng)典進行講授，同時對全球化時代的環(huán)境問題、文化沖突、藝術(shù)交流等有充分關(guān)注。社會科學的通識教育課程，則是一種邀請式教學，通過前沿理論的介紹與現(xiàn)實案例的剖析，使學生站在政治學、社會學、經(jīng)濟學、歷史學等社會學科的大門口，進而使后者能在興趣的指引下，于其間一個或數(shù)個領域登堂入室。自然學科的通識教育課程，比較棘手，因為文科學生的知識儲備可能不足，而理工科學生在某些領域的知識儲備可能又遠超常識的范圍。因此，可以考慮分開授課。文科學生主要獲得最低限度的科學常識，同時熟悉自然科學研究的方法和路徑，而理工科學生則可以嘗試建立起立體的當代科學圖景，從而避免專業(yè)細分帶來的畫地為牢的處境。通識教育的教學，主要通過閱讀、討論和寫作三種方式完成。在教育領域，閱讀是第一生產(chǎn)力。通識課程的教師，應特別注重書目與網(wǎng)絡資源的推薦，給學生望遠鏡和地圖，讓他們掛帆出洋，而不是伙同他們在泳池拍水就敷衍了事。在人類文明進程中，討論是最重要的認知增長手段之一。這就需要更精巧的課堂分組，激發(fā)學生討論的興趣和習慣，一旦學生將討論視作呼吸一樣自然，其生長必然郁郁蔥蔥。寫作是廣義上的寫作，主要指研究問題、實驗問題的能力，它可以是一篇課程論文，也可以是一次社會實踐，還可以是一項科學實驗。惟有如此，才能將習得的知識、觀念與技能結(jié)晶、沉淀，成為身體中的一部分。應當承認，中國大學的通識教育，面臨著紛如亂絲的難題。高速變遷的現(xiàn)代社會日趨多元，各種傳統(tǒng)權(quán)威都面臨“偶像的黃昏”。權(quán)威的分化、觀點的分歧，加上專業(yè)細分帶來的經(jīng)驗差異，使得人們現(xiàn)實及潛在的共識越來越罕有，通識教育也因此帶上濃厚的烏托邦色彩。雪上加霜的是，網(wǎng)絡時代信息泛濫，人們注意力急劇分散。視線所及越來越廣，寬達1000萬平方公里，思考深度卻越來越淺，淺到只有1厘米。交往的方式越多，孤獨感就越強烈；接受的信息越多，洞察力就越低下。在大眾傳媒與自媒體的眾聲喧嘩中，我們失去獲取直接經(jīng)驗的能力；在娛樂至死的危機中，我們的生命力萎縮；在轉(zhuǎn)型社會的漩渦中，我們被原子化。此外，師資力量、學生的能動性以及現(xiàn)有學分制也都存在問題。首先，要進行通識教育，就必須有一批具備通識的教師，這在當今中國大學實在難求。其次，學生在求職、考研等現(xiàn)實壓力下，是否會有濃厚能動性來投入通識教育，也很可疑。教育能取得成功，很大程度上是依靠學生的自我教育，通識教育尤其如此。最后，目前中國大學的本科課程過于繁重，學生平均每學期要選10門課乃至更多，而哈佛大學的本科生，每學期平均選課一般只有4門。如不改革現(xiàn)有的學分制和課程設計，通識教育難有拓展空間。不過我仍然相信，通識教育將在中國大學中普及并綻放光芒（作者注：當然，就當下的體制而言，我承認這種“相信”過于樂觀甚至幼稚）。正如李普曼所言，你可以對從未存在的東西感到絕望，但你不能對人類已經(jīng)表現(xiàn)出來的美德在未來的前景放棄希望。既然在世界高等教育史中我們已經(jīng)看到通識教育取得的成就和未來的可能性，那么對中國高校的通識教育，我們?nèi)杂欣碛杀б韵Ｍ⒏吨T實踐。

通識教育的現(xiàn)代英文對應詞為“general education”，意思就是普遍應當接受的教育。這種大學生都應當接受的教育究竟包含哪些內(nèi)容？為什么要進行這樣的教育？人們對此看法雖不盡相同，但大體上可以歸納為幾個方面：第一，進行人格和公民教育，讓學生清楚自己的社會使命。大學教育本質(zhì)上是知識分子的社會再生產(chǎn)，真正的知識分子應當有健全的人格、正確的價值觀，勇于社會擔當。竺可楨先生早在半個世紀前就指出：“我們受高等教育的人，必須有明辨是非、靜觀得失、縝密思慮、不肯盲從的習慣；然后在學時方不致害己累人，出而立身處世，方能不負所學。”“大學生不應如中學生時代之頭腦比較簡單，或者常賴被動的指示，而必須注意其精神的修養(yǎng)，俾能對一切事物有精細的觀察，慎重的考慮，自動的取舍之能力。我們固不肯為傳統(tǒng)的不合理的習慣所拘束，尤不應被一時感情所沖動，被社會不健全潮流所轉(zhuǎn)移，或者受少數(shù)人利用?！钡诙卣怪R視界與見識，讓學生具備不斷學習的智慧。在當代社會，知識呈爆炸式增長。一方面，知識的高度分化造成了學科的文化斷裂，而知識創(chuàng)新又需要學科的高度綜合。因而拓寬知識視野，融合學科文化，發(fā)展批判性思維，成為大學生專業(yè)發(fā)展的基本條件，決定著其未來成就的高度。另一方面，知識半衰期縮短，知識折舊加快，個人職業(yè)轉(zhuǎn)換次數(shù)增多，學會認知，學會判別和選擇、整合和應用知識變得比獲得知識本身更重要。推行通識教育的目的就是要形成符合當今時代發(fā)展的知識觀，彌補應試教育造成的知識結(jié)構(gòu)缺陷和能力缺陷，使學生學會學習，奠定長遠發(fā)展的基礎。第三，涵養(yǎng)人文情懷與氣質(zhì)，讓學生懂得思考而富于大愛。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業(yè)知識——就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發(fā)展的人。為了獲得對別人和對集體的適當關(guān)系，他必須學習去了解人們的動機、他們的幻想和他們的疾苦。”21世紀的人才不僅要有知識的理性，而且要有文化的自覺，不僅要有國際的視野，而且要包容文化多樣性，善于與不同的人溝通。通識教育正是為這些素質(zhì)的養(yǎng)成提供土壤。大一新生經(jīng)常會提出一個疑問，通識教育會不會妨礙專業(yè)教育？其實，通識教育與專業(yè)教育并不是對立的。梅貽琦先生早年說過：“社會生活大于社會事業(yè)，事業(yè)不過為人生之一部分，其足以輔翼人生，推進人生，固為事實，然不能謂全部人生即寄予于事業(yè)也。通識，一般生活之準備也，專識，特種事業(yè)之準備也，通識之用，不止?jié)櫳矶?，亦所以自通于人也?！蓖ㄗR教育不以實際的功用與技能為目標，然而其無用之為大用。通識教育可以為專業(yè)教育提供更為寬廣的視角，提供價值與文化的引領，使之超越學科局限、超越技術(shù)偏狹、超越工具主義的束縛。通識教育與專業(yè)教育并不是絕對的分開，專業(yè)教育中也可以負載通識的意蘊。從理念上說，通識教育應當貫穿本科教育的全部，成為人才養(yǎng)成的靈魂。

通識教育是教育的一種，這種教育的目標是，在現(xiàn)代多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀，自19世紀初美國博德學院的帕卡德教授第一次將它與大學教育聯(lián)系起來后，有越來越多的人熱衷于對它進行研究和討論，所以又叫大學通識教育。

通識教育最重要的功能是凝聚社會共識，克服專業(yè)教育的狹隘，無論是凝聚社會共識、辨別判斷價值觀，還是表達與交流、終身學習，亦或是豐富人生，這些通識教育的目標很難或基本上不可能通過專業(yè)教育實現(xiàn)。

大學的通識教育與中學教育的重大不同不在于知識的深度和廣度，而在于通識教育是一個忘記迷惑和再定位的過程，通識教育是“三位一體”，即融合價值塑造、能力培養(yǎng)、人類核心知識獲取為一體的教育體系。

擴展資料；

通識教育是二戰(zhàn)之后西方興起的新教育模式，主要針對西方大學教育過度專業(yè)化，它的發(fā)展可以簡單分為三個階段，第一個階段是二戰(zhàn)結(jié)束前后，哥倫比亞大學質(zhì)疑和批判大學的專業(yè)教育，大家知道，大學的學科分得很細。

第二個階段是上個世紀八十年代、九十年代，以哈佛大學、芝加哥大學為代表，對專業(yè)教育造成的人的道德、倫理和人格問題進行更深入的分析反省和批判性建設。

第三個階段就是21世紀互聯(lián)網(wǎng)、人工智能高新科技興起之后，人類對于什么是知識、知識的傳播和學習有了新認識，我們可以看到理工學科和人文學科的交互、融合逐漸越來越深入。

參考資料百度百科--通識教育