教育問題歷來受到儒家的最高重視。

儒家教育以塑造人格為首要目的，而其起點(diǎn)與底蘊(yùn)則是“修身”。儒家思想教育經(jīng)典《四書》中《大學(xué)》一篇指出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”。這個涉及道德理想的宣言表達(dá)了儒家的一種信仰；而且它很自然地表達(dá)了如下一系列道德推論：“修身”被視為“齊家”的基礎(chǔ)，“齊家” 同樣又成為“治國”的前提，而只有“治國”之后才可做到“平天下”。所以世人不論高低貴賤，都必將通過“修身”這種道德方面的努力，積極投入到“實現(xiàn)自我”這一人類的共同事業(yè)中去。《大學(xué)》中設(shè)計的教育方案之所以賦予“修身”樞紐的地位，是由于人們認(rèn)識到，人類的發(fā)展壯大端賴此種社會群體的自我評判意識。促使儒家學(xué)者把修身視為齊家、治國、平天下之基的并非是道德理想主義或教育樂觀主義，而是信仰，即相信通過每個人的不斷努力可以改善提高人類總體狀況，他們將其道德教育的大廈奠基于“修身”之上。這一觀點(diǎn)貌似簡單，卻是基于如下一種看法，即人是學(xué)習(xí)的人。并且真正有可能把已定的結(jié)構(gòu)性限制轉(zhuǎn)化為一系列能動的自我實現(xiàn)行為。所謂學(xué)習(xí)就是使我們的身體塑型為自身的美學(xué)外現(xiàn)這一過程。作為人格塑造手段的教育，其真正功能就是學(xué)習(xí)成為一個人。在“成人” （humanization）過程中，我們使先天固有的人性得到體現(xiàn)。在自身生存之基上挖一口井，我們就可以接通自身生命之水的源泉，從而創(chuàng)造、滋養(yǎng)并維持不斷擴(kuò)大的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，將我們這種有感覺、有思想、充滿意志的個體生命的潛能發(fā)揮到極致。關(guān)于人性的這種看似漫無邊際的觀點(diǎn)，其根本前提是：社會中的每個成員均具有感情（affectivity ）、認(rèn)知（cognition ）、會意（conativeness）之心。確實，從進(jìn)化論的角度來看，人獸木石本是同根共源。我們?nèi)祟惥哂写罅坎溉閯游锏谋灸埽⑶彝ㄟ^對狗、馬、蜂、蟻等生物的研究，我們也可以大大增進(jìn)對自身的認(rèn)識。但是，人類經(jīng)驗中卻有不少地方無法用動物行為來解釋。比方說，無論對動物行為作出多么富于創(chuàng)意的解釋，也都說明不了人類在食物與性這兩方面所體現(xiàn)的意義。盡管不必因為人的獨(dú)特性而把人獸截然兩分，但把明顯的人類特證降格為動物行為的一種，即便用社會生物學(xué)的術(shù)語來論證，也是實在令人難以接受的。個體的多樣性體現(xiàn)于人的獨(dú)特性之中。正如中國老話所云：“人心之不向如其面焉。”（《左傳。襄公三十一年》）每個人因其種族、性別、生長地區(qū)與時代及稟賦的差異，從而具有與眾不同的特征。即使彼此基因全然雷同；他們也不可能完全一模一樣。人一出生就具備了個體性，而這種個體性絕對不可復(fù)制。存在主義者有句名言，說世人皆在孤獨(dú)中死去（We all die a lonely death ），自有其真理內(nèi)核在。確實，我們每個人所走的路，就其整體而言，都是因人而異、各不相同的。儒家的訓(xùn)導(dǎo)“學(xué)者為己”（原文是“古之學(xué)者為已”，見《論語。憲問》）就允分肯定了個體獨(dú)特性的中心地位。了解自身，培養(yǎng)適合個人的發(fā)展取向，這是任何外界要求，如社會的提倡與家長的認(rèn)可，都無法取代的。為塑造人格而學(xué)習(xí)，本身具有價值，非為達(dá)某一日標(biāo)而采取的手段，無論這一目標(biāo)說來是如何偉大、崇高。盡管學(xué)習(xí)是為己而非為人，盡管我們中的每一個人說到底都要獨(dú)自走一條與眾不同的道路，但我們并非相互隔絕的實體，而是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個個中心。“為己而學(xué)”不僅鼓勵而且促成我們與家庭、鄰里、學(xué)校、社團(tuán)、國家、宗教乃至全球等各類組織的聯(lián)系。儒家的 “修身”需要“練達(dá)人情，洞明世事”這樣的自我認(rèn)識。通過與他人及外部廣闊世界發(fā)生聯(lián)系，我們學(xué)習(xí)在擔(dān)任父、母、夫、妻、子、女、朋友、同事、師生、雇主、雇員、施惠者與受益者諸具體角色中而非在抽象概念中體現(xiàn)自我。處在社會關(guān)系之中的自我（self）在與他人的能動交往中獲得了中心性?！白晕摇辈⒎鞘且粋€靜態(tài)結(jié)構(gòu)，而是像流動的河水，在與其他“自我”的接觸中自身發(fā)生變化。這就需要一個“成人”的過程。而人，本著“與人相處”的精神（spiritoftoge -therness），通過習(xí)“禮”學(xué)習(xí)成為一個人。我們不妨把“禮”視為一種具有雙重功能的教育方案。首先，它在人的生物性存在中輸人了文化法則。盡管人類與世界萬物構(gòu)成一個連續(xù)性的整體，但還是學(xué)著把自身的本能需求轉(zhuǎn)化為社會性的、有時甚至是審美意義上的自我外現(xiàn)從而充分實現(xiàn)自我。人在一切牛物巾最富知覺與感應(yīng)。他們通過生活、工作，學(xué)著變得文明、守禮、友善。正如語言屬于公眾—樣，禮儀（ritual）問樣也不是屬于個人的。禮儀化過程（ritualization ）作為一項社會性活動，要求個體與日趨繁密的人際網(wǎng)絡(luò)連續(xù)不斷地接觸交流。制造“人”與制造文化這種創(chuàng)造活動與其說是個人的，不如說是社會的。不過，個人的尊嚴(yán)不應(yīng)隸屬于社會功用?！皩W(xué)者為己”這句儒家格言就很清楚地表明在“修身” 思想中，自主與獨(dú)立是如何受到重視。另一方面，這一教育規(guī)劃要求我們必須在一個人與他人發(fā)生聯(lián)系的社會中實現(xiàn)自己的獨(dú)特人格。無論我們的自由感是否取決于對社會的間離意識，家庭的和睦及在此基礎(chǔ)上的社會團(tuán)結(jié)都是最為重要的。具有清醒的獨(dú)立、自主意識與承認(rèn)我們必須生活在多種社會角色中，這兩者并不一定互相沖突。如果我們不能時常反省自己的人際關(guān)系狀況，那么我們的生活就很難說得上具有意義。因為，按照蘇格拉底一派的思想，未經(jīng)驗證的生活并不值得追求，那么，如果我們不能真切認(rèn)識到重視與他人的關(guān)系就是對自己的關(guān)照，那么我們在實踐中就很難做到孔子所講的“己欲立而立人”（《論語。雍也》）這句話了。內(nèi)在的個體化與外在的社會化二者之間看似艱險難通（原文是： between Seylla and Chrybdis.該語源自希臘神話，Seylla為一巨大礁石，Chrybdis乃一大漩渦，行船至此，左右維艱），其實恰恰為以修身為本的“禮”教提供了廣闊天地并使之占據(jù)儒家教育體系的中心。通過習(xí)禮，人不再被視為自足的個體或缺乏思想、按照既定程序行事的機(jī)器人，而是被看作有感覺、能思考、充滿意志、奉行自我轉(zhuǎn)化并且能夠越超自身的人。我們可以把儒家禮制定性為“成人”，即一種兼容并蓄的“學(xué)習(xí)成為一個人”的方式（參看《左傳。昭公二十五年》中子大叔講“禮”的一段話：“……故人之能曲真以赴禮者，謂之成人?！保＿@一教育方案的全部內(nèi)涵，單單用主體對自我的關(guān)懷或主體與他人的聯(lián)系來解釋都是片面的。無論是個體化還是社會化，這兩個概念都不足以傳達(dá)為實現(xiàn)真正的人所必需的“能動交往”這個概念的全部意義?！俺扇恕彼枷胍浴叭诵浴保ㄈ剩槠鋬?nèi)容與功能。作內(nèi)容講時，人性（仁）意為一種內(nèi)質(zhì)。它就像一粒種子，構(gòu)成人類社會所有成員的核心與本質(zhì)。人不論高低貴賤，都不會超越“仁”之外而生存。盡管只是在著意關(guān)懷自身時，我們才能說自身可以得“仁”。“仁”就是使我們成為人的那種東西。它具有種子般的生發(fā)力，而正是這種轉(zhuǎn)換生發(fā)的潛力使“仁”成為真實的存在而非假想的前景。如果我們按照儒家中孟子一派的說法，假定“側(cè)隱之心”（或干脆講，同情心）是人類共有的區(qū)別性特證，那么“仁”就其本義講必須理解為“情” （affectictivity）。其次才是“理”（rationality ）或“意” （conativeness）。在儒家傳統(tǒng)中，向情心的思想與有關(guān)理、意的各種觀念并行不悖：事實上，作同情心解的仁，不僅指感覺，更意味著意愿與思考?！叭省弊鳛楣δ苤饕w現(xiàn)在與他人的實際交往之中。意識到周圍人群的存在并對其作出反應(yīng)，這就需要我們對周圍的人具有同情會意的共鳴（sympathetic resonance ）。心之所以為心，是因為它至少在理論上能夠回應(yīng)宇宙萬物，無論是一根草葉或遙遠(yuǎn)的星球。感知與意識是心的固有屬性。盡管在實際中我們對世界上發(fā)生的絕大多數(shù)事情或身邊發(fā)生的日?，嵤露嘉从杏X察，但是心接受外界刺激、觸動的功能卻總是有的。儒家人文主義思想即根據(jù)這一點(diǎn)認(rèn)為人心，因其能感能覺，故而可同天地萬物形成“一體”。不過，能引起我們意識與反映的往往是周圍親近的人。看到親愛之人遭受苦楚而感到難受乃是人之常情。按照孟子的說法，我們不忍看到他人遭受苦難，這就證明“惻隱之心”或同情感是人性的基點(diǎn)（“仁之端也”）。世界上幾大宗教都認(rèn)為自我中心思想（egoism）源乎兒童對最初照管者的依戀，而在儒家看來，這種依戀并不一定阻礙個人的自我實現(xiàn)。確實，這種感情如果得以正確認(rèn)識與大力培養(yǎng)，就能為個人發(fā)展提供充足的精神動力。我們可以這樣來看儒家基木教育的核心：即把家長／子女關(guān)系這種最神圣、最復(fù)雜、也最令人困惑的人類感情當(dāng)作一系列思想修養(yǎng)的中樞，并以此了解人類關(guān)系的原初形態(tài)。如果沒有這種天倫之愛，人類的發(fā)展壯大必將受到嚴(yán)重的挫折，所以如何正確對待這種天倫之愛以使之水不混滅，就成為一個挑戰(zhàn)件的課題。儒家學(xué)者深切感到為維護(hù)人類經(jīng)驗中這獨(dú)特的一維將要付出何等代價，但他們?nèi)匀粡?qiáng)調(diào)，由于父母之愛（或起類似作用的感情）的必要性與可貴是人類狀況中的一個區(qū)別性特證，那么把天倫之愛當(dāng)作“人的教育”的基點(diǎn)也是天經(jīng)地義、符合邏輯的了。在人類的生物性存在中輸入一套倫理道德體系與精密的文化法則，這似乎只是一種不得已而為之的作法。不過，因為父母——子女關(guān)系乃先天形成故而認(rèn)為這種關(guān)系在教育中意義重大，這種看法來自這樣一種倫理上的明智之見：人是從意識到自己并非煢然一身，而且意識到依戀之情對于自身的道德成長來說意義深遠(yuǎn)之時起開始學(xué)習(xí)成為一個人的。確實，對自我的關(guān)懷，如果理解得當(dāng)，和同他人發(fā)生聯(lián)系毫不矛盾。個體與。日趨繁密的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之間富有成效的交往，正是被視為“成人”的精髓之所在。威廉。詹姆士（Willian James ，1842—1910，美國哲學(xué)家，心理學(xué)家）曾經(jīng)說過：“沒有個體的沖動，社會就會停滯不前；沒有社會的回應(yīng)，個體沖動也將消失?！边@種個體沖動與社會回應(yīng)之間的相互作用，有力地說明我們的“意識之流”（Stream of Thought ）不僅是一內(nèi)在的心理事實，更是對周圍世界虛擬成真實的反應(yīng)。愛默生（R.W.Emerson ）雖然信奉“神圣的個人自足”（divine sufficency ofthe individual）并否認(rèn)邪惡的實質(zhì)性存在，卻也提倡學(xué)者作為社會與傳統(tǒng)中的積極成員應(yīng)該具有響應(yīng)社會的責(zé)任感。不過，詹姆士的實用個人主義宣稱宗教信仰之所以是“真實的” 是因為它能滿足感情需要，這與儒家對天的敬畏感有很大的不同。盡管詹姆士也批判唯心主義形而上學(xué)及冒牌的絕對真理，這同儒家偏重具體實際（lived concreteness）或有相似之處，但其實用思想中回響的行為主義聲音，在儒家聽來也許過于急功近利了些。同樣，盡管儒家和愛默生一樣對人性的轉(zhuǎn)化潛力深信不疑，但對后者的自立（self —reliance）思想恐怕就難以接受了。在儒家看來，我們中的每一個人作為具體的、活生生的人注定會與眾不同。我們無法選擇自己的父母、出生時間與地點(diǎn)、體質(zhì)及采用的社會化模式。簡言之，我們是誰、我們能做什么均受到結(jié)構(gòu)性限制的制約，我們越能清醒地認(rèn)識到這一點(diǎn)，我們就越會變得明智通達(dá)。不過，我們能夠掌握自己的教育進(jìn)度，也可以盡量按照自己的理想來塑造自己的人格，在這一點(diǎn)上我們是自由的。我想，這也就是“學(xué)者為己”的涵義吧。當(dāng)孔子簡短地回顧一生時首先談到“吾十有五而有志于學(xué)”（《論語。為政》），他似乎認(rèn)為其所回顧的一生是以自我教育的形式開始的。結(jié)構(gòu)性限制基本上決定了他在此之前的生活；而當(dāng)他通過積極修身認(rèn)識到自我教育進(jìn)程中的自由時，他真正意義上的生命開始了。如果自由僅僅被理解為對限制的離棄，那么區(qū)分結(jié)構(gòu)性限制與教育進(jìn)程的自由就會產(chǎn)生誤導(dǎo)作用。儒家對于人生有一重要體悟，即強(qiáng)調(diào)對于自身中的非人力因素毋須逃避，相反這些因素倒是為認(rèn)識自我與實現(xiàn)自我提供了機(jī)會。我們“嵌”在此時此地的世界中，這并非頭腦里的虛構(gòu)、玄虛的口號、定理或什么宣言，而是一種不可否認(rèn)的事實，一種得到親身體驗的實踐。誠然，我們的思想和行為均受到一定限制，但這種限定我們命運(yùn)的構(gòu)成性限制同樣也有促成作用。它為我們提供了得天獨(dú)厚的機(jī)會，使我們認(rèn)識到并實現(xiàn)自身所擁有的各種可能性的全部潛力。我們并不排斥自身局限，而是把自身價值建構(gòu)其上；我們并不逃避自身現(xiàn)狀，而是通過充分認(rèn)識自身，回歸到自身存在的最深之處。在這個意義上講，真正的精神自由既非排斥亦非逃避，而是肯定與回歸。身體是精神的真正居所。正如“禮”制所顯示的，“六藝” （禮、樂、射、御、書、數(shù)）作為基礎(chǔ)教育，乃是為了訓(xùn)練先天之體位之成為“自我”的相應(yīng)表達(dá)。實際上，我們并不擁有自身，而是通過學(xué)習(xí)成為自身的。有人錯誤地認(rèn)為，不管怎么說我們的身體當(dāng)然屬于我們，其謬誤源自這樣一種狹隘的觀念，即我們是能思考的個體而非有感覺、有意愿的個體。其實，當(dāng)我們學(xué)著通過自身表達(dá)自我時。我們的身體就成為精神自我轉(zhuǎn)化的工具而非其阻礙。身體并非是靈魂的監(jiān)牢，人的精神也不是從中逃離出來的囚犯。相反，精神是通過身體來實現(xiàn)自己的力量與潛能的。當(dāng)孟子宣稱“唯圣人可以踐形”（原文是“形色，天性也；惟圣人然后可以踐形。”見《孟子。盡心上》）時，他正是贊美了轉(zhuǎn)化結(jié)構(gòu)性限制為充分的自由表達(dá)而成為真正的人這一前景。儒家認(rèn)為，我們通過修身能把自身的牛物性存在（身體）轉(zhuǎn)化為人類精神（自我）的美學(xué)表達(dá)；這也就是孔子回顧一生時談到的最后一個階段：“從心所欲不逾距”（《論語。為政》）。這樣看來，身體不僅僅是先天的，它更是一種后天所得。通過修養(yǎng)獲得自身涉及到人類經(jīng)驗中的四個向度：自我，社會、自然和天。而這四維又組成三項基本工作原理：（1 ）自我與社會之間彼此有益的不斷交流；（2 ）人類與自然之間持續(xù)的和諧關(guān)系；（3 ）人心與天道之間的相互感應(yīng)。 自我與社會自我作為各類關(guān)系的中心，在不斷衍生的一系列關(guān)系同心圓中占有中樞位置。在我們對自身的理解中總會伴隨著出現(xiàn)各種各樣的組織，如家庭、宗族、鄰里、學(xué)校、軍隊、社團(tuán)、民族、世界及宇宙。我們在與不斷變化著的各類人際關(guān)系打交道時，總是希望自身的中心性能得到加強(qiáng)并保持其內(nèi)在特性。不過，盡管我們把自尊、獨(dú)立和自主視為中心，但我們還是努力使之靈活并具有開放性，這樣就能不斷從別人那里獲得益處。正如哈貝馬斯曾令人信服地證明，使我們介入彼此有益的持續(xù)性社會交際的，無疑是交際理性而非工具理性。我們顯然需要禮數(shù)、客套及通過對話、討論、商談而獲得一部分重復(fù)的共識，這樣無論是新古典主義的經(jīng)濟(jì)人（homoeconomicus）概念或洛克的 “自然狀態(tài)”（the state of nature ）理論都似乎不足以解釋為何在健全的人際交往中會有這種有益的模糊性出現(xiàn)。相形之下，蘇格拉底與孔子的古代智慧思想似乎更適合為自我與社會之間的關(guān)系提供倫理基礎(chǔ)。孔子與蘇格拉底同其弟子們的對話中有一盡管細(xì)微但卻意義重大的差異。雖然二者都孜孜于教化大眾、勸勉修身，并且一致相信常人通過自身努力可以轉(zhuǎn)化、超越自身，但對其所需的道德能力，他們的理解卻大相徑庭。蘇格拉底偏愛邏輯分析與理論思辨，這使他對任何人、任何事都產(chǎn)生疑問。由于他拒絕依賴?yán)硇运伎家酝獾娜魏握J(rèn)識來源，他對現(xiàn)有的典章禮儀，對古已有之的風(fēng)俗習(xí)慣和根深蒂固的傳統(tǒng)思想與作法，即使不是不屑一顧，也是未予足夠重視。此外，他對修 “福”（eudaemonia）圣書的權(quán)威性是否有用，也抱著很大的懷疑?？鬃油瑯映姓J(rèn)批判地審視各種流行觀念，保持心靈的清醒和對知識的好奇有其價值。但他還認(rèn)為教育人們認(rèn)同古已有之的價值標(biāo)準(zhǔn)與前代的行為法則是至關(guān)重要的，而這種教育并不一定就是對權(quán)威的盲從。嚴(yán)格說來，“道”的真正傳遞者并不是一只專事針砭的“牛虻”。他應(yīng)當(dāng)喚醒而不是拷問人的靈魂；這就需要經(jīng)常在教育中列舉常識來說明問題，這樣，安于庸識的人們也許就能從他們視為理所當(dāng)然的價值觀念與風(fēng)俗習(xí)慣中發(fā)覺出深邃的意義。儒家相信在人類日常生活中也能實現(xiàn)生命的終極意義，但這絕非對現(xiàn)狀的順從接受，而是一種信仰，即認(rèn)為在自我與社會的交往中感應(yīng)是必不可少并且大有稗益的。對使我們成為“禮”制有機(jī)組成的一系列和諧的“感覺之流”（flow of feeling ）而言，批判性反思非但與之并行不悖，并且頗有輔助之用。而理性分析本身，在未征得論辯諸君的事先同意之前是不可能產(chǎn)生蘇格拉底等人所預(yù)期的效果的。要想激活獨(dú)立的思想，營造一個理性的對話團(tuán)體，不僅需要交際理性，更需要共鳴與回應(yīng)。 人類與自然瑪麗。伊芙琳。塔克（Mary Evelyn Tucker）和約翰。比斯?。↗ohn Bethrong ）在綜述新出版的《儒家與生態(tài)學(xué)論文集》時指出：……從當(dāng)前社會生態(tài)學(xué)所關(guān)注的角度來看，儒家思想也許為我們反思宇宙哲學(xué)與倫理哲學(xué)中自身具有的各種關(guān)系提供了豐富的源泉。其有機(jī)整體論與能動的元?dú)庹摓槲覀兝斫飧黝惿镩g的相互聯(lián)系提供了新鮮的視角，并且更新了我們對這種生命內(nèi)在聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)之內(nèi)在價值的認(rèn)識。萬物所秉的‘氣’這一心理與生理實體，成為建構(gòu)人與非人世界間相互關(guān)系的基礎(chǔ)。同理，儒家傳統(tǒng)中的“修身”、“培德”等倫理思想也為達(dá)到天人合一的目標(biāo)、踐行個人在天地人格局中的角色提供了廣闊的框架。 與之相應(yīng)，人與自然保持持續(xù)的和諧是儒家教育的一個基本方面。當(dāng)然，如果認(rèn)為古典主義時期的孔子、孟子及茍子和帝國王朝時期的朱熹、王陽明及戴震已然自覺認(rèn)識到這一術(shù)語在現(xiàn)代社會生態(tài)學(xué)上的意義，這種觀點(diǎn)不免會引起誤解。但是，儒家學(xué)者在討論“存有的連續(xù)性”（the continuity of being ）問題時總是認(rèn)為，“與天地萬物結(jié)為一體”不單是人類的崇高理想，也是一種可以達(dá)到的日常經(jīng)驗。這是因為人體是自然界中的有機(jī)成分，如我們呼吸飲食的方式就清楚地表明了我們同自然是關(guān)聯(lián)在一起的。僅僅這一事實就表明了這種聯(lián)系并非虛構(gòu)的理想狀態(tài)，而是一種得到體驗的現(xiàn)實。因此，張載（1020—1077）在《西銘》中開頭著名的一段話，很自然成為“人之受惠于天乃孝道之基”這一思想的表述而不只是對宇宙一體性的浪漫宣言：乾稱父，坤稱母，予茲藐焉，乃混然中處。故天地之塞吾其體，天地之帥吾其性。民吾同胞，物吾與也。按照這一說法，我們也應(yīng)該是天地的孝敬子孫及世界、國家、社會與家庭的蒙思兒女。對于儒家的思維方式而言，笛卡爾的身／心、精神／物質(zhì)和人／自然的排它性二分實在是太陌生了。它顯得考慮欠周，很像一種未費(fèi)思量就得出的冒牌真理。維科在《新科學(xué)》與赫德爾（Herder）在《歷史哲學(xué)》中所談的教育與儒家的人文關(guān)懷自然更富契合之處，但他們認(rèn)為文化與自然縱非截然對立，也是涇渭分明的，這個觀點(diǎn)在儒家看來也大有問題。甚至康德在其啟蒙計劃中對于天人和諧相處也只字未提。至于黑格爾的現(xiàn)象學(xué)，更不消說馬克思的辯證唯物主義，這在儒家看來更完全是以人類為中心了。而且，在儒家“成人”教育中至關(guān)緊要的“修身”方案，在笛卡爾之后的西方哲學(xué)中幾乎再也無人提及了。我們?nèi)祟惐M管與自身存在的真正居所—--自然定然發(fā)牛種種聯(lián)系，但并非像草木禽獸那樣同自然渾然成為一體。相反，倒是人心的敏悟使得我們能夠把自身與天地萬物的連續(xù)性與同源性視為宇宙的有機(jī)組成部分而加以理解。通過修身，我們學(xué)著成為自然秩序管理者。我們轉(zhuǎn)化自身為自然的守護(hù)者，從而監(jiān)護(hù)著大地的神圣本性?！俺墒略谔?，謀事在人”這句名言就表明人與自然之間不僅有和諧統(tǒng)一的關(guān)系，也存在著一種伙伴關(guān)系。也許，認(rèn)為天道存乎人性之中這種觀念并不是牽強(qiáng)附會吧。 天道與人心《中庸》開章明義，把學(xué)習(xí)或教育定義為“修道”（原文為“修道之為教”），接著又把“道”解釋為“率性”（原文為“率性之為道”）。這樣，“人性”就是“道”的基礎(chǔ)，而“道”又為教育提供了基礎(chǔ)。這也許就是孔子為什么講“人能弘道，非道弘人”（《論語。衛(wèi)靈公》）的原因吧。在儒家孟子一派中，人性、道與教育結(jié)合得非常緊密，而教育作為文化建設(shè)的一種方式就深深植根于我們的天性之中了。的確，按照這種觀點(diǎn)來看，我們發(fā)展的道德取向與自身的天性可說毫無扦格。然而我們不能因此就認(rèn)為，既然只需遵循本能，我們自然而然會向好的、善的方面發(fā)展，因而教育就沒有意義了；這是種幼稚的想法。我們即使不能完全像茍子一樣認(rèn)為后天的社會化對“仁” 教而言必不可少，那么乘承天道、人性而來的教育也并不意味著我們能把教育建立在本能沖動的基礎(chǔ)上。盡管對食色的需要是人性的一部分，但只有側(cè)隱之心（同情感應(yīng)的根源）才是人類所特有的。人類對食與性的需求是動物的正常本能；這種需求構(gòu)成了我們身體的一部分，但它們本身并不與他人產(chǎn)生聯(lián)系或生成價值，我們可以稱之為“小體” （small body），與之相反，側(cè)隱之心使自我與他人產(chǎn)生聯(lián)系、生成價值觀念并為之提供源源不斷的供應(yīng)，我們可以稱之為“大體” （great body）?！靶◇w”與“大體”這兩個孟子提出的古典概念，一方面指出人是動物界（?。┑囊粏T這一廣為人知的概念，另一方面又指出人具有使自身成為萬物之靈的特票（大）（《孟子。告之上》：“ 從其大體為大人，從其小體為小人?！保＿@二層含義看似矛盾，實則不然。需要特別指出的是，人性中可以弘道、能夠真正體現(xiàn)人的教育的是“大體”而非“小體”。但是，有一點(diǎn)非常重要，即“大體”與 “小體”并不是相互排斥的一對概念。不難理解，“修身”的一個重要方面就是與“小體”打交道，使其強(qiáng)烈的本能需求不至掩沒“大體”。孟子教導(dǎo)說，養(yǎng)心之術(shù)莫過于盡量減少人欲，這清楚地表明，既然我們無法充分滿足本能需求，那么就需要采取克制的方法來調(diào)和自身的沖動，否則這些沖動就永遠(yuǎn)不會平靜下來。孟子倡導(dǎo)節(jié)制；就是說我們必須時時檢點(diǎn)自己的感覺心術(shù)以確保自己的側(cè)隱之心不致掩沒。事實上，側(cè)隱之心的偉大之處正在于它能夠調(diào)節(jié)“小體”的本能需求。與之相反，感覺并不自動促發(fā)同情感應(yīng)；如果不能予以適當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)，感覺常常會因為明顯的個人原因而暗中破壞與他人發(fā)生聯(lián)系的各種感情。節(jié)制不等于禁欲苦行，而是一種調(diào)控欲望的適當(dāng)并且有效的作法。個中真義，就是在考慮“小體”之自然需求的同時，通過著力修養(yǎng) “大體”把我們天性中的側(cè)隱之心培養(yǎng)成得到充分體現(xiàn)的同情感應(yīng)。人不僅有能力弘道，并且在道德上也必須這么做。為達(dá)到這一目的就需要認(rèn)識自我。孟子相信只要充分發(fā)揮心中同情感應(yīng)的潛力，我們就能了解人性。而了解人性后我們就能了解天道。這也許會使人認(rèn)為孟子所提倡的即使不是一種強(qiáng)烈的世俗人文主義觀點(diǎn)，也是在鼓吹一種內(nèi)在的一元性理論。這種看法是錯誤的。孟子并未提出人類中心主義或人類自足的思想，他講的是天人之間的和諧關(guān)系。這種相互關(guān)系中最重要的一點(diǎn)是人性得自于天。是天，而非人性自身，乃為道和教育的本源。人之所以能弘道，是因為人性天定故人性與天道相通。此外，由于茫茫天道根植于人性之中，“大體”的同情感應(yīng)所體現(xiàn)的自我認(rèn)識就等于天道的自我揭示。天道與人心之間的這種關(guān)系，既是自我實現(xiàn)的最高理想，也是“成人”過程中最為普通的經(jīng)驗。Paedeia 一詞在古希臘語中，指類似儒家基礎(chǔ)教育中“六藝”的幾門學(xué)科，即語法、修辭、音樂、數(shù)學(xué)、自然史與哲學(xué)。“Humanitus” 這個拉丁詞源自Paedcia ，其涵義囊括了中世紀(jì)教會神學(xué)教育及現(xiàn)代人文教育的基本課程。今天，這些課程為人類理解與調(diào)適自身提供了最直接也最切身的訓(xùn)練與培養(yǎng)。而儒家對于這一問題的思考，正如 “修身”在《大學(xué)》中的中心地位所顯示的，有這樣的特點(diǎn)，即認(rèn)為 “成人”教育必須把此時此地的、活生生的人作為出發(fā)點(diǎn)。對個體生命具體性的這一強(qiáng)調(diào)有力地表明道德教育的基礎(chǔ)必須是具體的認(rèn)知而非抽象的思考。通過對身邊熟悉事物的深入思考，我們逐漸理解到正心誠意與體貼他人之間的相互作用是多么的富有成果。意識到自我在人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的中心地位、承認(rèn)獨(dú)立自主的個體的尊嚴(yán)與一名負(fù)責(zé)任的社會成員的完整并不矛盾。事實上，關(guān)懷自我與聯(lián)系他人之間富有生發(fā)件的相互作用正促發(fā)了“成人”這一能動過程。盡管理性思辨對于認(rèn)識自我來說必不可少，但表示贊同的藝術(shù)擴(kuò)大并豐富了同情感應(yīng)這一對于人類的發(fā)展壯大來說必不可少的源泉。當(dāng)我們試著把同情感應(yīng)從家庭、學(xué)校、社團(tuán)擴(kuò)大到社會、國家與世界時，我們就能更加充分、深刻地理解人與天地萬物合為一體的涵義與意義了。只有到了那時，我們才能真正看到“仁”作為一種經(jīng)驗中的事實而非一個抽象概念而出現(xiàn)。Paedeia 或humanitus 就其本義而言，就是教授人性如何外現(xiàn)的藝術(shù)。通過本性的外現(xiàn)，我們就在社會、自然與天這三者中獲得了自我（身、心、靈、神）的實現(xiàn)。