保羅·孟祿（Paul Monroe 1869-1947）是美國(guó)反動(dòng)的資產(chǎn)階級(jí)教育家和教育史學(xué)家。孟祿對(duì)于中小學(xué)教育、教學(xué)法及自然科學(xué)的教學(xué)等問題，也曾發(fā)表過不少值得重視的意見。他說："前三年是普通學(xué)科，后三年則分為幾科，學(xué)生可隨意選擇一種，這種辦法在美國(guó)叫平行學(xué)科制這里面有一種理科，是預(yù)備將來學(xué)生學(xué)醫(yī)、學(xué)農(nóng)業(yè)、學(xué)工業(yè)用的實(shí)用學(xué)科。此外有商科，美國(guó)中學(xué)生有30%是學(xué)商科的，……還有文科是預(yù)備將來學(xué)政治、法律等用的。"孟祿十分重視辦好中學(xué)，他說："我偏重中學(xué)的緣故，因?yàn)橹袑W(xué)關(guān)系頗大，一方面預(yù)備升入大學(xué)；一方面預(yù)備升入大學(xué)；一方面預(yù)備職業(yè)，大學(xué)好不好，視中學(xué)畢業(yè)生如何，中學(xué)畢業(yè)生不一定都能升學(xué)，所以還要使他們有從事職業(yè)的能力，以便將來自謀生計(jì) quot;有一次他在談到中國(guó)教學(xué)方法時(shí)說："中國(guó)今日的中學(xué)教學(xué)法，是一種講演式的教授法，學(xué)生居于被動(dòng)的地位，無自動(dòng)的精神。這種方法學(xué)中國(guó)古文，或者可用；若學(xué)今日的科學(xué)，是萬(wàn)萬(wàn)不行的！"。"行以求知"是孟祿教學(xué)法思想的核心，是有借鑒價(jià)值的。他為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)精神，還主張使用"設(shè)計(jì)教學(xué)法"。他說："現(xiàn)在美國(guó)教育最新趨勢(shì)，不僅使學(xué)生自動(dòng)參與學(xué)習(xí)歷程，并進(jìn)一步使學(xué)生自動(dòng)解決具體問題，這種方法名之曰'設(shè)計(jì)教學(xué)法'。此法起源于法律學(xué)校。研究法律，不在研究原理，而在研究法庭所已有的案件，使學(xué)生自己先下判斷，再由教師指示原則，證明學(xué)理。醫(yī)學(xué)研究，也是如此，使學(xué)生實(shí)地診病，研究原則"。孟祿重視教育，是因?yàn)槌浞终J(rèn)識(shí)到人才對(duì)國(guó)家的重要性，他在一次談話中說道："假如中國(guó)有三四百的科學(xué)專家，就比較中國(guó)有三四百萬(wàn)軍隊(duì)還要強(qiáng)些。"孟祿(P·Monroe，1869—1947)，美國(guó)教育家、教育史學(xué)家。1869年生于印第安納州北麥迪遜市。1892年，畢業(yè)于印第安納大學(xué)弗蘭克林學(xué)院，獲理學(xué)士學(xué)位。此后四年，在公立中學(xué)任教，并出任校長(zhǎng)。1897年，在芝加哥大學(xué)獲哲學(xué)博士學(xué)位。同年，任哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院講師。1901年，赴德國(guó)海德堡大學(xué)學(xué)習(xí)。1913年，受美國(guó)政府委派，率團(tuán)考察菲律賓教育。1915~1923年間，任哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)。1923—1928年間，任哥倫比亞大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院院長(zhǎng)。1925—1928年，任該校以著名教育家巴納德命名的教育講座教授。1931—1933年，創(chuàng)辦美國(guó)中國(guó)學(xué)院，并任院長(zhǎng)。1932—1935年間，先后擔(dān)任美國(guó)女子教學(xué)院院長(zhǎng)和土耳其羅伯特學(xué)院院長(zhǎng)。1935—1943年間，任各國(guó)教育協(xié)飛國(guó)際聯(lián)盟**。先后擔(dān)任敘利亞斯邁納學(xué)院、美國(guó)索菲亞學(xué)院、中國(guó)嶺南大學(xué)等校理事，并被哥倫比亞大學(xué)、北京大學(xué)、巴塞爾大學(xué)、愛爾亞都柏林大學(xué)等高等學(xué)府授予名譽(yù)博士學(xué)位。曾先后受到日本、中國(guó)、波蘭等國(guó)政府的嘉獎(jiǎng)。1921年，孟祿來華訪問，宣傳其教育思想，對(duì)中國(guó)1922年的學(xué)制改革和“新學(xué)制”的制訂，產(chǎn)生了一定的影響。孟祿一生著述甚豐，主要有：《希臘、羅馬時(shí)期的教育史資料》(1904年)、《托馬斯·普萊特與16世紀(jì)的教育復(fù)興》(1905年)、《教育史教科書》(1905年)、《教育百科全書》(1910—1913年)、《簡(jiǎn)明教育史教程》(1914年)、《中等教育原理》(1928年)，等。其中，以《教育史教科書》最為著名。在現(xiàn)代世界史上，孟祿的主要貢獻(xiàn)不僅在于對(duì)美國(guó)以及亞洲一些國(guó)家的教育發(fā)展，產(chǎn)生了不同程度的影響，更重要的還在于對(duì)現(xiàn)代教育史學(xué)科的進(jìn)一步成熟和發(fā)展，產(chǎn)生了非常廣泛和深遠(yuǎn)的影響?！督逃方炭茣?A text-book in the history of edu cation)，1905年美國(guó)紐約麥克米倫公司出版，以后曾多次重印。全書正文760頁(yè)，約500余萬(wàn)字?！督逃方炭茣废到y(tǒng)闡述了西方教育從遠(yuǎn)古時(shí)代到20世紀(jì)初的發(fā)展歷程。全書共14章。第l章“原始教育”，探討原始社會(huì)教育的特點(diǎn)、目的、內(nèi)容和方法，分析原始教育對(duì)后世教育發(fā)展的影響，明確提出了教育的心理起源論。第2章“東方教育”，多方面分析了中國(guó)古代教育的目的、內(nèi)容、組織、方法、基本特征，考察了中國(guó)古代的考試制度、家庭教育，認(rèn)為古代中國(guó)教育充分體現(xiàn)了東方教育的共同特性。第3章“希臘——作為進(jìn)步調(diào)節(jié)的教育”，全面敘述古希臘教育的歷史發(fā)展。具體探討了從荷馬時(shí)期到希臘化時(shí)期的各個(gè)歷史階段希臘教育的發(fā)展?fàn)顩r和教育理論的演化，并分析了希臘教育對(duì)近現(xiàn)代西方教育發(fā)展的。深遠(yuǎn)影響。第4章“羅馬——作為實(shí)際訓(xùn)練的教育”，著重闡述了古代羅馬教育發(fā)展和衰落過程。第5章“中世紀(jì)——作為訓(xùn)練的教育”，重點(diǎn)分析了基督教教義及教會(huì)組織對(duì)中世紀(jì)西歐教育的影響，以及中世紀(jì)大學(xué)的興起、發(fā)展和大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)。第6章“文藝復(fù)興：人文主義教育”，著重探討了文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育的基本思想內(nèi)容、人文主義教育家的學(xué)說與實(shí)踐。第7章“宗教改革與反宗教改革：教育的宗教概念”，著重研究了宗教改革時(shí)期西歐教育的發(fā)展和變化，分析了宗教改革運(yùn)動(dòng)對(duì)教育的影響，具體探討了馬丁·路德等人的教育學(xué)說以及該時(shí)期學(xué)校教育中所取得的成就。第8章“實(shí)在論教育”，分別闡述了以伊拉斯謨等人為代表的人文主義實(shí)在論、以蒙旦為首的社會(huì)實(shí)在論以及以夸美紐斯為代表的感覺實(shí)在論的教育思想及其對(duì)15一17世紀(jì)西歐學(xué)校實(shí)踐的影響。第9章“教育的訓(xùn)練概念”，著重探討了以洛克為首的訓(xùn)練論的教育思想及其起源、原則和對(duì)歐美各國(guó)教育實(shí)踐的影響。第10章“教育中的自然主義趨勢(shì)”，著重分析了以盧梭為代表的自然主義教育思潮的形成、發(fā)展與實(shí)踐。第11章“心理學(xué)趨勢(shì)”，探討了以裴斯塔洛齊、赫爾巴特、福祿倍爾等人為代表的近代教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)的起源、發(fā)展和在歐美一些國(guó)家中的傳播和實(shí)踐。第12章“科學(xué)趨勢(shì)”，通過對(duì)斯賓塞、赫胥黎等人教育思想的研究，分析了科學(xué)教育思潮的變遷以及在各級(jí)教育中的實(shí)施。第13章“社會(huì)學(xué)趨勢(shì)”，具體探討了近代國(guó)民教育運(yùn)動(dòng)的思想依據(jù)和發(fā)展。第14章“結(jié)論：晚近的折衷趨勢(shì)”，著重分析了19世紀(jì)末、20世紀(jì)初西方國(guó)家中產(chǎn)生的教育思潮，認(rèn)為這些思潮的基本傾向在于調(diào)和近代以來相互斗爭(zhēng)的教育理論。該書具體闡述了以下一些基本觀點(diǎn)：1．教育的心理起源論。作者在論述原始教育時(shí)，明確提出，由于原始人的意識(shí)尚處于初步發(fā)展的狀態(tài)，因此，原始人所從事的教育活動(dòng)，在本質(zhì)上是一種年輕一代對(duì)年長(zhǎng)一代行為的無意識(shí)模仿。這種無意識(shí)的模仿活動(dòng)，是最早的人類教育形態(tài)，文明社會(huì)的教育就是在此基礎(chǔ)之上發(fā)展而來的。雖然在其主觀上，孟祿并沒有明確地把無意識(shí)模仿的觀點(diǎn)作為一種教育起源理論，但由于他認(rèn)為原始教育以最簡(jiǎn)單的形式體現(xiàn)了一切教育的基本特性，因而事實(shí)上涉及到了教育的起源問題。2．關(guān)于古代東方教育。在論述以中國(guó)為代表的古代東方教育時(shí)，孟祿指出，東方國(guó)家的教育與其政治一樣，與民族的文化習(xí)俗具有密切的聯(lián)系，其目的就在于維持社會(huì)的傳統(tǒng)。由于這個(gè)原因，古代東方教育具有明顯的保守性，它并不是隨著時(shí)代的變遷而變革，而是靜止不變的，在長(zhǎng)達(dá)幾千年的時(shí)間中，都不曾發(fā)生明顯的變化。顯然，孟祿關(guān)于古代東方教育的見解受到了黑格爾等人的影響，表現(xiàn)出非常明顯的歐洲中心論的傾向。3．關(guān)于西方教育史的分期。在《教育史教科書》中，孟祿明確提出了西方教育歷史發(fā)展的分期。他認(rèn)為，古希臘、羅馬時(shí)期是西方教育的古代階段，在此之后，則進(jìn)入長(zhǎng)達(dá)千年的中古(中世紀(jì))階段。從文藝復(fù)興開始，西方教育的發(fā)展進(jìn)入了其近代階段。4．關(guān)于教育思想的產(chǎn)生與作用?！督逃方炭茣冯m然兼及教育思想與教育實(shí)踐，但主要探討的是教育思想的發(fā)展。在分析教育思想產(chǎn)生的根源和發(fā)展的動(dòng)力時(shí)，孟祿更主要地是從特定歷史時(shí)期的思想觀念、文化環(huán)境的角度進(jìn)行探討的。在他看來，教育思想主要是在一定歷史時(shí)期哲學(xué)、文化、政治等方面觀念的影響下產(chǎn)生的，并隨著文化、觀念的變化而變遷。與此相聯(lián)系的是，孟祿認(rèn)為，在教育的歷史發(fā)展進(jìn)程中，教育思想比教育實(shí)踐更為重要，教育思想是教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，教育實(shí)踐則是以教育思想為指導(dǎo)進(jìn)行的。由于這個(gè)原因，教育實(shí)踐的進(jìn)步與發(fā)展主要取決于教育思想所提供的動(dòng)力。5．關(guān)于希臘教育的地位與影響。在《教育史教科書》中，孟祿用了大量的篇幅探討古代希臘教育的發(fā)展歷程。通過對(duì)不同歷史時(shí)期希臘教育的變化、教育思想的演進(jìn)以及希臘教育基本特征等問題的研究，孟祿認(rèn)為，希臘教育為西方教育的全部發(fā)展，奠定了深厚的基礎(chǔ)。希臘人的自由教育理想、對(duì)教育目的中個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系的理解與實(shí)踐，為西方近代教育的發(fā)展提供了強(qiáng)有力的動(dòng)力。因此，在一定程度上，西方教育的歷史發(fā)展是希臘教育理想的延伸、拓展、實(shí)踐和豐富。6．關(guān)于近代教育思想的發(fā)展。在闡述西方教育思想的發(fā)展進(jìn)程時(shí)，孟祿一方面強(qiáng)調(diào)近代哲學(xué)、自然科學(xué)、政治理淪、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的變化，對(duì)近代西方教育思想發(fā)展所產(chǎn)生的巨大作用。認(rèn)為與教育直接相關(guān)的某些領(lǐng)域思想觀念的發(fā)展，是促進(jìn)教育思想進(jìn)步的直接動(dòng)力。另一方面，孟祿則重視教育思想之間的相互聯(lián)系，認(rèn)為任何一種重要的教育理論，既有其歷史上的淵源，又對(duì)后代的教育理論研究發(fā)生一定的影響。由此，在不同歷史時(shí)期的不同教育家之間，客觀上存在著內(nèi)在的聯(lián)系；在不同的教育思想之間，存在著必然的邏輯關(guān)系。由于這個(gè)原因，一部教育史(教育思想史)在本質(zhì)上就是不同時(shí)代人們對(duì)教育現(xiàn)象和規(guī)律不斷認(rèn)識(shí)，以及這種認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展的過程。《教育史教科書》的出版，標(biāo)志著美國(guó)教育史學(xué)科研究進(jìn)入到一個(gè)新的發(fā)展階段。在20世紀(jì)早期，它一直是美國(guó)師范院校教育史課程的標(biāo)準(zhǔn)教科書。并對(duì)歐美其他國(guó)家的教育史學(xué)科研究也產(chǎn)生了廣泛的影響。在中華人民共和國(guó)成立之前，本書一直是中國(guó)大多數(shù)高等師范院校教育史課程的重要教學(xué)參考書。總之?！督逃方炭茣肥且徊拷逃穼W(xué)科的經(jīng)典著作。本書的基本特點(diǎn)或長(zhǎng)處在于：(1)它強(qiáng)調(diào)以歷史的相互聯(lián)系來闡述教育的發(fā)展進(jìn)程，因而有利于更為深刻地理解、揭示教育歷史現(xiàn)象及其內(nèi)在的基本邏輯。由于這個(gè)原因，孟祿對(duì)不同教育家之間的思想聯(lián)系，對(duì)盧梭、裴斯塔洛齊、赫爾巴特等人教育思想的闡述，都具有明顯的特點(diǎn)，產(chǎn)生了不小的影響。

（2）注重對(duì)教育思思的傳播與實(shí)踐的研究。在探討洛克、盧梭、裴斯塔洛齊、赫爾巴特、福祿倍爾等人的教育思想和近代的各種教育思潮時(shí)，孟祿都用了大量的篇幅說明某種教育思想和教育思潮在不同國(guó)家的傳播、推廣和實(shí)踐，并以此說明教育思想的作用及其與教育實(shí)踐的相互關(guān)系。

（3）史料豐富，較為恰當(dāng)?shù)靥幚砹耸放c論的相互關(guān)系。在論述各個(gè)歷史時(shí)期的教育狀況時(shí)，孟祿都運(yùn)用了大量的史料，并以此為基礎(chǔ)，對(duì)各種教育歷史現(xiàn)象進(jìn)行理論分析、概括。從而既避免了史料堆砌的弊端，也避免了空發(fā)議論的缺陷。《教育史教科書》存在的缺陷主要是：(1)明顯的“歐洲中心論”傾向。孟祿對(duì)古代東方教育特點(diǎn)等方面的論述，對(duì)古代希臘教育的高度評(píng)價(jià)，事實(shí)上反映了非常明顯的“歐洲中心論”傾向。這使他不可能客觀、歷史地看待古代東方教育，從而影響了全書的科學(xué)價(jià)值。

（2）明顯的歷史唯心主義傾向。孟祿的教育史觀明顯受到黑格爾等人歷史哲學(xué)的影響。在闡述教育起源、教育發(fā)展的基礎(chǔ)和動(dòng)力等問題時(shí)，孟祿過分強(qiáng)調(diào)文化、思想等因素的作用，而忽視了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的作用，忽視了教育實(shí)踐對(duì)教育思想的作用。這使他難以真正全面、深刻地闡述教育的歷史現(xiàn)象和規(guī)律。

（3）過分強(qiáng)調(diào)教育思想，而忽視教育實(shí)踐。雖然作為一部教育史教科書，但它更側(cè)重于教育理論，而相對(duì)忽略了對(duì)教育實(shí)踐的探討。