在新課程改革中，以學(xué)生為中心的教學(xué)理念在思想認(rèn)識(shí)層面上已經(jīng)被廣泛接受，但是，先進(jìn)的理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為卻不是那么容易的事。

我國(guó)自上個(gè)世紀(jì)50年代以來(lái)照搬蘇聯(lián)的教育，已經(jīng)形成了一種強(qiáng)大的慣性。有研究者指出，十一屆三中全會(huì)后，“經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域抵制、拋棄了‘回到50年代’的選擇，逐步以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)取代了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，而教育卻不假思索地重新回到50年代的計(jì)劃體制、蘇聯(lián)模式上去……經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域發(fā)生了巨大變革，而教育領(lǐng)域沒(méi)有根本改變。的確如此，在新課程啟動(dòng)前，盡管基礎(chǔ)教育多次改革，但始終都沒(méi)有跳出集中、統(tǒng)一的舊框架。蘇聯(lián)教育是斯大林模式社會(huì)主義的一部分，從上到下有一套系統(tǒng)的理論和方法。新課程在理論和指導(dǎo)思想上擺脫了舊的模式，但在實(shí)踐中，幾十年形成的慣性依然存在并影響到年青一代教師。目前教學(xué)中廣泛使用的教案就是這種慣性的表現(xiàn)之一。教案使教師成為課程的執(zhí)行者新課程改革是自上而下發(fā)動(dòng)起來(lái)的。新課程的很多教育思想，尤其是課程與教學(xué)理論來(lái)自西方發(fā)達(dá)國(guó)家。當(dāng)我們大多數(shù)人對(duì)這些思想和理論還十分陌生時(shí)，教育部已經(jīng)把它變成了綱領(lǐng)和文件。經(jīng)過(guò)幾年的層層培訓(xùn)，我們理解了改革的大方向，頭腦里有了一些先進(jìn)的教育思想，例如以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。但是，有了先進(jìn)的理念不等于就解決了實(shí)際操作問(wèn)題。舊體制、舊觀念下普遍實(shí)行多年的教學(xué)內(nèi)容方式，不是教育部一個(gè)文件就能改變的，也不是幾次培訓(xùn)就能夠扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)的。各學(xué)科的具體問(wèn)題只能由學(xué)科教學(xué)研究自己解決。眾所周知，新課程用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱不僅是名稱的變化，實(shí)質(zhì)是課程管理與教學(xué)思想的改變。教學(xué)大綱是剛性的，課程標(biāo)準(zhǔn)不是剛性的，是彈性的。課程標(biāo)準(zhǔn)的核心是課程目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)以及教科書(shū)的編寫只做出指導(dǎo)和建議。課程標(biāo)準(zhǔn)給教學(xué)與評(píng)價(jià)留下了選擇的余地和靈活運(yùn)用的空間。因此，在新課程中，我們強(qiáng)調(diào)教師是課程的開(kāi)發(fā)者，倡導(dǎo)“用教材教”，而不能“教教材”。新課程為什么反對(duì)按照教材進(jìn)行教學(xué)呢？因?yàn)?，“教教材”是舊課程的習(xí)慣。在蘇聯(lián)模式的教育體制中，教學(xué)大綱具有法規(guī)性，統(tǒng)一教材是教學(xué)大綱唯一的解讀文本，教師必須按照教材去教，只有這樣才能保證教育方針的貫徹，才能保證教學(xué)大綱的執(zhí)行。學(xué)校教育管理者督促教師教學(xué)的方法之一是檢查教案。教案是執(zhí)行和落實(shí)教學(xué)大綱、也是規(guī)范“教教材”的具體方法。傳統(tǒng)的教案源于凱洛夫的教育學(xué)?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)”從名稱上準(zhǔn)確地表達(dá)了教師職業(yè)的專業(yè)性。教學(xué)設(shè)計(jì)就像建筑設(shè)計(jì)一樣，要有藝術(shù)性，也需要專業(yè)知識(shí)。一份杰出的建筑設(shè)計(jì)不僅要滿足應(yīng)用的需要，還要給人以視覺(jué)上的享受，還要與周邊環(huán)境協(xié)調(diào)，還要有時(shí)代性、個(gè)性，等等。但是，即使出自名家的建筑設(shè)計(jì)也不會(huì)讓所有的人都滿意。北京奧體中心的“鳥(niǎo)巢”、人民大會(huì)堂背后的“殼形”國(guó)家大劇院，很多專家都持批評(píng)意見(jiàn)。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)在形成中也要考慮很多因素，比如課程目標(biāo)，單元教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的認(rèn)知心理水平、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容、教材提供的文本知識(shí)，還要根據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)條件和能夠利用的教學(xué)資源，但是，即便是在這些因素基礎(chǔ)上搞出來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)，也很難適應(yīng)所有的學(xué)生群體。歷史學(xué)科是人文學(xué)科，歷史課程的教學(xué)設(shè)計(jì)更不應(yīng)該是千篇一律，應(yīng)該追求創(chuàng)造性，追求教學(xué)的個(gè)性而不苛求完美。教學(xué)設(shè)計(jì)與建筑設(shè)計(jì)不同的是，建筑設(shè)計(jì)一旦成為作品很難更改（更改要造成很大的浪費(fèi)），而教學(xué)設(shè)計(jì)正需要通過(guò)評(píng)價(jià)不斷修改、完善。揚(yáng)州大學(xué)的朱煌先生較早地注意到教案這種模式的缺陷，他歸納了歷史課的教案與新課程改革理念在四個(gè)方面的不一致：“第一，過(guò)去強(qiáng)調(diào)精心設(shè)計(jì)教案，教學(xué)文本就像是一幅已完工的圖畫(huà)，留給學(xué)生的只能是欣賞，而新課程理念認(rèn)為，教學(xué)文本事先無(wú)法完全預(yù)設(shè)，而是在動(dòng)態(tài)中生成的。第二，過(guò)去視線主要集中在教師身上，考慮得較多的是教師如何施展其授業(yè)技巧，而新課程理念認(rèn)為，備課與教案的關(guān)注點(diǎn)主要瞄準(zhǔn)學(xué)生的活動(dòng)。第三，過(guò)去認(rèn)為寫出教案后，上課就是貫徹教案，而新課程理念認(rèn)為，上課時(shí)應(yīng)該根據(jù)課堂情境不斷進(jìn)行調(diào)整，教學(xué)文本的完成不是在課前，而是在課后。第四，過(guò)去認(rèn)為備課的成果就是物化的、書(shū)面的東西（教案），而新課程理念認(rèn)為，既可以是書(shū)面的文本，也可以是頭腦中的思路等?！彼跁?shū)中還引用了鐘啟泉的看法：過(guò)于詳盡的教案在教學(xué)中有可能起副作用。有些研究者似乎也不反對(duì)教案這種形式。皮連生主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中說(shuō)：“教案是教學(xué)設(shè)計(jì)的具體產(chǎn)物，是教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的具體體現(xiàn)?！窃摃?shū)又說(shuō)：“教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的具體產(chǎn)物是經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的教學(xué)系統(tǒng)實(shí)施方案，包括教學(xué)目標(biāo)和為實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)所需的整套（印刷的或視聽(tīng)的）教材、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、測(cè)驗(yàn)試題和教師用書(shū)，以及對(duì)所有教與學(xué)的活動(dòng)和教學(xué)過(guò)程中所需的輔助工作做出具體說(shuō)明的教學(xué)實(shí)施計(jì)劃。這樣理想化的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在我國(guó)目前情況下很難實(shí)現(xiàn)，教材要通過(guò)教育部的立項(xiàng)審批，這個(gè)門檻就很難通過(guò)。假如一門課程能夠形成一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，對(duì)教案的肯定尚能接受；問(wèn)題正在于目前流行的教案是在沒(méi)有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)下產(chǎn)生的，而且傳統(tǒng)教案的編寫程序與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理根本不搭界。提倡以課時(shí)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)，最接近現(xiàn)實(shí)。用“教學(xué)設(shè)計(jì)”取代教案，這不僅僅是“正名”，而是從下而上地改變教學(xué)內(nèi)容方式，促使教師將新課程理念與教學(xué)實(shí)踐真正結(jié)合起來(lái)，成為課程的開(kāi)發(fā)者。我們經(jīng)常討論有效教學(xué)問(wèn)題，教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的就是產(chǎn)生有效的教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)以幫助學(xué)習(xí)過(guò)程為目的，以學(xué)生為中心，以解決問(wèn)題為先導(dǎo)?！敖處熡蓚鹘y(tǒng)教學(xué)觀念向現(xiàn)代教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，便是對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的重新認(rèn)識(shí)和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的掌握”。這是一語(yǔ)破的。教學(xué)設(shè)計(jì)與教案的區(qū)別教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容同樣有教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)分析、教學(xué)策略方法，等等，那么，教學(xué)設(shè)計(jì)與教案有哪些根本區(qū)別呢？魯獻(xiàn)蓉先生的研究方向是數(shù)學(xué)教學(xué)論，她在論文中以表格的形式對(duì)比了教案與教學(xué)設(shè)計(jì)的不同（見(jiàn)下表）。該表用“雙基”描繪教學(xué)設(shè)計(jì)用詞不當(dāng)，但歸納的特點(diǎn)對(duì)歷史學(xué)科基本適用。在歷史學(xué)科的教案里，教材分析通常是教學(xué)分析的重點(diǎn)，以教材分析取代教學(xué)分析也并不少見(jiàn)。教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)一般是根據(jù)教材內(nèi)容和教師的經(jīng)驗(yàn)確定的。在統(tǒng)一管理的模式下，這樣是可行的，因?yàn)榻處煵荒茈S意選擇和改變教學(xué)內(nèi)容，不能違背教材的觀點(diǎn)另講一套。但是新課程不能僅僅根據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)分析。課程開(kāi)發(fā)的最基本要求就是不能拘泥于教材，因?yàn)槿魏我环N版本的教材都是教材編寫者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，他們理解的準(zhǔn)確性以及以他們的學(xué)識(shí)對(duì)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的擴(kuò)展，都是可以質(zhì)疑的。換言之，教師對(duì)教材內(nèi)容完全可以有選擇地使用。我們以高中新課程必修1第1個(gè)專題“古代中國(guó)的政治制度”的第1課為例，說(shuō)明課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)與教學(xué)分析。同樣是第1課，人民版教材從“王”的出現(xiàn)、“帝”的傳說(shuō)說(shuō)起，介紹了早期政權(quán)與神權(quán)的結(jié)合；人教版從“王位世襲”說(shuō)起，介紹夏商的行政管理制度和“官員”；岳麓版介紹夏商的政治制度則側(cè)重于商朝的內(nèi)外服制度。三種教材除了宗法制、分封制的內(nèi)容相同外，人民版和岳麓版都多少介紹了禮樂(lè)制度；人民版的《教師教學(xué)用書(shū)》還將“禮樂(lè)秩序”列為教學(xué)的難點(diǎn)。而課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)是“了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)”。顯然，各版本的差異說(shuō)明教材編寫者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解是不同的。教材內(nèi)容對(duì)學(xué)生準(zhǔn)確“認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)”未見(jiàn)得都有幫助，因?yàn)橐詫W(xué)生的認(rèn)知能力，有些知識(shí)可能還會(huì)起干擾作用。因此，新課程任何一種版本的教材都不應(yīng)成為教學(xué)的圭桌。按照教學(xué)設(shè)計(jì)的原理，首先應(yīng)該明確“古代中國(guó)的政治制度”這個(gè)單元教學(xué)的目標(biāo)，再精確這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的翻譯著作和研究著作，大都出自教育學(xué)、教育心理學(xué)家之手，課程專家為某一課程撰寫的教學(xué)設(shè)計(jì)專著似乎少見(jiàn)。在中外教學(xué)設(shè)計(jì)的著述中，也極少以歷史課程為例說(shuō)明問(wèn)題。新課程實(shí)施以來(lái)出版的教學(xué)法著作，只有朱煌先生的《歷史課程與教學(xué)論》一書(shū)專辟一節(jié)討論中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)。一些案例加點(diǎn)評(píng)的歷史教學(xué)用書(shū)雖然冠名教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)際并沒(méi)有完全應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)的原理。歷史課程的教學(xué)設(shè)計(jì)研究還有很多空白。首先，對(duì)歷史學(xué)科知識(shí)的分類就需要作進(jìn)一步的探討。受認(rèn)知心理學(xué)的影響，很多人將廣義的知識(shí)分類—陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)應(yīng)用到歷史學(xué)科，如葉小兵等著《歷史教育學(xué)》認(rèn)為，歷史基礎(chǔ)知識(shí)屬于陳述性知識(shí)，依靠學(xué)習(xí)和記憶就可以獲得；歷史學(xué)習(xí)能力（包括學(xué)習(xí)方法和解決問(wèn)題的能力）則屬于程序性知識(shí)。似乎記憶性的歷史知識(shí)之外都屬于程序性知識(shí)。對(duì)學(xué)科知識(shí)的維度做比較準(zhǔn)確的分類，是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。

2008年，華東師大出版社出版了L"W安德森等編著《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)—布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版（簡(jiǎn)縮本）》的中譯本。該書(shū)確定了四個(gè)一般的知識(shí)類別：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)網(wǎng)（第四章）。這樣分類似乎更符合歷史學(xué)科的特點(diǎn)。如果認(rèn)定客觀史實(shí)屬于事實(shí)性知識(shí)，它的基本元素是不變的，如在中學(xué)課程里，秦統(tǒng)一的基本史實(shí)就是那些內(nèi)容。而概念性知識(shí)則是后人包括歷史學(xué)家的解釋。以課時(shí)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)首先要確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)維度。對(duì)于初中一年級(jí)13歲的學(xué)生，秦統(tǒng)一一課的教學(xué)設(shè)計(jì)以事實(shí)性知識(shí)為主導(dǎo)是恰當(dāng)?shù)?。?duì)于爭(zhēng)議很大的太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)，即使教學(xué)對(duì)象是高一年級(jí)的學(xué)生，也應(yīng)以事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)閺母锩酚^看，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)是近代三次革命高潮之一；而從現(xiàn)代化的意義上講，太平天國(guó)就沒(méi)那么重要了。限于眾所周知的原因，課堂教學(xué)仍以事實(shí)性知識(shí)為核心比較適宜。當(dāng)然，選擇什么具體事實(shí)，初高中應(yīng)該有很大區(qū)別。以概念性知識(shí)主導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)也不乏案例，比如“改革開(kāi)放”一課，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制、深圳特區(qū)建設(shè)、沿海開(kāi)放布局，等等，初高中基本內(nèi)容都是這些，天津的教師用蘇聯(lián)模式的社會(huì)主義和有中國(guó)特色社會(huì)主義的概念貫穿全課，用事實(shí)性知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生理解這兩個(gè)概念的基本區(qū)別，使學(xué)生已有的概念清晰化，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較可行的。對(duì)歷史學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行分類是很麻煩的事情。