通識教育是人本教育

講通識教育是人本教育，至少包含 “育人為本” 和 “以人為本” 兩層含義。

育人為本

縱觀近現(xiàn)代大學的發(fā)展歷程，雖然大學越來越多地承擔著諸如科技創(chuàng)新、服務社會、文化引領等諸多功能，但是，培養(yǎng)人始終是大學的基本功能。

通常，國外將大學功能概括為 “Teaching,Research,Service”，其實三者都是為人才培養(yǎng)服務的。

就拿美國來說，在美國高等教育的版圖中，有著一塊重要的組成部分，即文理學院。文理學院所強調(diào)的 “ 博雅教育 ” 就是我們所說的通識教育。通常來講，文理學院注重全面綜合教育，強調(diào)發(fā)掘?qū)W生的思維潛能，實現(xiàn)真正意義上的全人發(fā)展。其課程設置以基礎學科為主，涵蓋藝術(shù)、人文、自然科學、社會科學等門類，以此來區(qū)別于以職業(yè)培訓或科學研究為導向的綜合性大學及各種專業(yè)學校、技術(shù)高校。美國有相當一部分學生從這些文理學院中獲得學士學位。在大部分美國人心目中，文理學院往往代表著經(jīng)典、小規(guī)模、高質(zhì)量的本科教育。文理學院的學術(shù)聲譽往往不亞于哈佛，耶魯?shù)染C合性大學，因而成為很多美國上流社會及貴族子女的首選。

由文理學院對教育詮釋的角度來看，簡單地視 “Teaching” 為 “ 人才培養(yǎng) ” 極不妥當，將人才培養(yǎng)、科學研究和服務社會三大功能等量齊觀，更是錯上加錯。

因為本質(zhì)上三種功能絕非并列關(guān)系，而是主從關(guān)系，是 “一體兩翼”。

人才培養(yǎng)是 “ 體 ”，科學研究和服務社會是從人才培養(yǎng)這個根本使命和核心功能中派生出來的 “兩翼”，體之不存，翼將焉附？

然而現(xiàn)在，大學里高深研究和教書育人存在于兩個完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教學促進基金會主席歐內(nèi)斯特 · 博耶一語道破：

前者是愉悅、成名和獎勵之源，后者卻或多或少地成為大學不愿承擔的負荷，只是用來維持其存在的堂而皇之的理由。

鑒于此，教育界眾多有識之士大聲疾呼，要回歸大學本質(zhì)，重振本科教育。

以人為本

人本教育的第二層含義是以人為本。

以人為本需要探究 “以什么人為本” 和 “以人的什么為本” 這兩個基本問題。

進一步深究，“ 以什么人為本 ” 又需要回答：

是以學生為本還是以教師為本？

是以全體學生為本，還是以某些或某一（幾）類學生為本？

長期以來，大學的焦點從學生轉(zhuǎn)到了教師，學生的主體地位未能得到充分體現(xiàn)，各大學引以為傲的，是擁有世界知名的教授和原創(chuàng)性的科學研究。

即便宣稱是以學生為本或給予學生足夠的關(guān)注，教育資源也未能公平惠及所有學生。

以犧牲普通學生的正常教育為代價，換取一些所謂優(yōu)異學生的超常教育和過度教育并非個案。

這嚴重背離了孔子 “ 有教無類 ” 的教育主張。

關(guān)于 “ 以人的什么為本 ”，更是見仁見智，莫衷一是。

實質(zhì)上，通識教育應以 “ 完善人格 ” 為本，即以 “ 精神成人 ” 而非 “ 專業(yè)成才 ” 為本，亦即：

以人的行為養(yǎng)成、道德認知、情感體驗、理想信念、心靈攀登和全面發(fā)展為本，著力把學生培養(yǎng)成有個人修養(yǎng)、有社會擔當、有人文情懷、有科學精神、有歷史眼光、有全球視野的完整人。

其實，早在古羅馬時期，思想家西塞羅就認為，教育的目標不僅是培養(yǎng)具有某些專門技能的人，教育的崇高目標，應當是培養(yǎng)使其他德行相形見絀的真正的至善人格的人。

1945 年，哈佛委員會在著名紅皮書《自由社會中的通識教育》中同樣明確地提出，通識教育著眼于學生身體、道德和智力的和諧發(fā)展，致力于把學生培養(yǎng)成為知識全面、視野廣闊、教養(yǎng)博雅和人格完整的人。

我國著名教育家潘光旦一針見血地指出，“ 教育的理想是在發(fā)展整個的人格 ”。

蔡元培先生亦精辟論述到： “ 教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也。使僅僅為灌注知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也?！?/p>

可以說，強調(diào)教育的本質(zhì)乃是培養(yǎng)健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。

02

通識教育是自由教育

通識教育的理論淵源

窮源溯流，通識教育（ General eucation ）的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育（ Liberal arts ）。

亞里士多德最早提出自由教育思想，他認為自由教育既不立足于實用，也不立足于需求，而是為了心靈的自由；通過發(fā)展理性，提升智慧及道德水平，實現(xiàn)人的身心和諧發(fā)展。

1828 年，耶魯大學在其發(fā)表的報告中提出，大學的目的在于提供心靈訓練和教養(yǎng)，充實具有知識的心靈。

英國紅衣主教和教育家紐曼進一步發(fā)展了這種思想，他在《大學的理想》一書中，不僅系統(tǒng)論述了自由教育思想，而且明確提出，對受教育者而言，大學教育就是自由教育。

現(xiàn)代通識教育以適應社會要求、滿足學生興趣和維系文化傳承為其內(nèi)核，其要義是對自由與人文傳統(tǒng)的繼承。個體藉著知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質(zhì)的束縛，在生活中擺脫各種利害，不為物役，不以物喜，不以己悲，從而獲得真正自由。

實際上，自由一直是西方居支配性地位的一種觀念。在西方傳統(tǒng)中，自由具有最高價值，是一切人文科學和教育的核心。

自由不僅是民主、科學、理性、正義、良知、寬容等普遍價值的元價值，也是人文學科最基本的價值支點。

裴多菲的詩 “ 生命誠可貴，愛情價更高；若為自由故，兩者皆可拋 ” 就是對 “ 不自由毋寧死 ” 的明證。

通識教育對批判性思維的崇尚

自由教育作為通識教育的一大鮮明特征，不僅體現(xiàn)為對心靈自由和精神解放的追求，還體現(xiàn)為對批判性思維的崇尚。

通識教育并非共識教育或認同教育，學生要敢于質(zhì)疑、反思、檢討、追問、解構(gòu)乃至顛覆，不僅從學理邏輯的角度審視，還要關(guān)切知識理性背后的正義性和善意性，發(fā)展各種知性美德。

此外，批判性思維還要體現(xiàn)蘇格拉底 “ 未加審視的生活不值一過 ” 的原則，秉持古希臘 “ 自省生活 ” 的理想，不斷提高個體自我感悟和向內(nèi)反省的智慧。

自由教育的前提

受教育者主體地位的確立，是自由教育的前提。

通識教育作為擺脫各種奴役成為自由自主之人的教育，必須讓學生真正成為學習的主人，培養(yǎng)學習興趣、激發(fā)學習動力是 “ 自由教育 ” 的要點。

潘光旦認為，人的教育是 “ 自由的教育 ”，以自我為對象。自由的教育是 “ 自求 ” 的，不是 “ 受 ” 和 “ 施 ” 的，教師只應當有一個責任，就是在學生自求的過程中加以輔助，而不是喧賓奪主。只有這樣，教育才能真正進入 “ 自我 ” 狀態(tài)，學生才能通過 “ 自求 ” 至 “ 自得 ” 進而成為 “ 自由的人 ”。

在現(xiàn)實教育中，教育機構(gòu)和教師的主導作用發(fā)揮得很充分，學生的主體地位和主動性卻體現(xiàn)得嚴重不足，這種情況從基礎教育一直延續(xù)到高等教育。

原本應是 “ 養(yǎng)成 ” 教育的通識教育，變成為 “ 開發(fā) ” 教育，被開發(fā)、被培養(yǎng)、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等不一而足。

針對這些情形，教育要切實承擔起責任，要像中國近代教育家陶行知強調(diào)的那樣，解放學生的 “ 頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間 ”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學習和發(fā)展。

通識教育的良方

自由、自在、自覺地閱讀經(jīng)典，是通識教育的良方。

芝加哥大學、哈佛大學、哥倫比亞大學、耶魯大學、斯坦福大學、牛津大學、劍橋大學、香港中文大學等著名學府，十分重視學生對經(jīng)典文本的研讀。

他們讓學生通過與先賢對話，與智者神交，從中感悟人類思想的深度、力度、高度和厚度，領略歷代碩儒的閎博哲思和學理旨趣，體味錚錚君子的人生情懷和胸襟氣象，修得個體生命的豐盈圓融。

03

通識教育的無用之處

“ 用 ” 可分為 “ 有用之用 ” 和 “ 無用之用 ”。在很多人看來，所謂 “ 有用 ” 就是可產(chǎn)生功利的、現(xiàn)實的、物質(zhì)的、實在的和直接的效用、功用或好處。

當前大學教育過分追求學以致用和實用理性，過度渲染只有過得 “ 富有 ” 才有可能 “ 富有價值 ”，過分注重工具理性，嚴重忽視價值理性，人被 “ 物化 ” 已是當今不爭的事實。

通識教育本身不是一個實用性、專業(yè)性、職業(yè)性的教育，也不直接以職業(yè)作準備為依歸。

然而，相對于 “ 有用有所難用 ” 的專業(yè)教育，通識教育卻 “ 無用無所不用 ”。

通識教育充分體現(xiàn)老子 “ 有之以為利，無之以為用 ” 的思想，充分體現(xiàn)羅素 “ 從無用的知識與無私的愛的結(jié)合中更能生出智慧 ” 的論斷，其 “ 無用之用 ” 主要體現(xiàn)為：

一是彰顯人的目的性，回到 “ 人之為人 ” 的根本問題（ essentialquestions ）上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴。

康德有句名言 “ 人是目的，不是手段 ”。

通識教育不追求 “ 學以致用 ”，更看重 “ 學以致知 ” 和 “ 學以致省 ”。

與專業(yè)教育相比，通識教育側(cè)重于價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關(guān)切所做每件事情背后的動機、價值和意義，思考專業(yè)知識層面之上的超越性問題和事關(guān)立命安身的終極性問題。

二是有助于打好人生底色，完善人格，滋養(yǎng)成為合格公民的素養(yǎng)。

通識教育引導學生形成正確的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學生獲得對世界與人生的本質(zhì)意義廣泛而全面的理解，形成于己于國都可持續(xù)發(fā)展的生活方式，培養(yǎng)誠信、善良、質(zhì)樸、感恩、求真、務實等道德品質(zhì)。

三是有助于形成知識的整體觀和通透感。

通識教育是關(guān)于人的生活的各個領域知識和所有學科準確的一般性知識的教育，是把有關(guān)人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育，恰如杜威所言： “ 教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的 ”。

通識教育致力于破除傳統(tǒng)學科領域的壁壘，貫通中西，融會古今，綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學生建構(gòu)知識的有機關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學生貫通科學、人文、藝術(shù)與社會之間經(jīng)絡的素養(yǎng)，避免因過早偏執(zhí)于某一學科而導致的學術(shù)視角狹隘，防止一葉障目的片面，力圖思辨精微乃至出神入化，力爭 “ 究天人之際，通古今之變，成一家之言 ”。

《易經(jīng)》的 “ 君子多識前言往行 ”

《中庸》的 “ 博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之 ”

《老子》的 “ 執(zhí)大象，天下往 ”

《淮南子》的 “ 通智得而不勞 ”

《論衡》的 “ 博覽古今為通人 ”

孔子的 “ 君子不器 ”

荀子的 “ 學貫古今，博通天人；以淺持博，以古持今，以一持萬 ”

王充的 “ 切忌守信一學，不好廣觀 ”

顏之推的 “ 夫?qū)W者，貴博聞 ”

以及陳澹然的 “ 不謀萬世者，不足謀一時；不謀全局者，不足謀一域 ”

這些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中 “ 通 ” （ 通曉、通解、明白、貫通 ）和 “ 識 ” （ 智慧、見識、器識 ）的極端重要性。

“ 博聞，擇其善而從之 ”，講的就是越趨于廣博、普通的知識，越有助于人的理智、美德的開發(fā)及全面修養(yǎng)。

需要注意的是，博學不能 “ 雜而無統(tǒng) ” （ 朱熹 ），“ 每件事都知道一點，但有一件事知道得多一些 ” （ 約翰. 密爾 ）。

通識教育應當將博與專統(tǒng)一起來，各學科專業(yè)知識的簡單疊加，無助于學生形成通透、系統(tǒng)的知識體系。

四是有助于發(fā)展智能素質(zhì)。

教育的目標不僅要 “ 授人以魚 ”，更重要的是 “ 授人以漁 ”。

紐曼認為，自由（ 通識 ）教育之所以勝過任何專業(yè)教育，是因為它使科學的、方法的、有序的、原理的和系統(tǒng)的觀念進入受教育者的心靈，使他們學會思考、推理、比較和辨析。

接受過良好通識教育的學生，其理智水平足以其勝任任何一種職業(yè)。

通識教育通過向?qū)W生展示人文、藝術(shù)、社會科學、自然科學和工程技術(shù)等領域知識及其演化流變、陳述闡發(fā)、分析范式和價值表達，幫助學生擴大知識面，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，強化思維的批判性和獨立性，進而轉(zhuǎn)識成智，提升學生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創(chuàng)新能力，尤其能提升學生有效思考的能力、清晰溝通的能力、作出明確判斷的能力和辨別一般性價值的能力。

04

“ 通 ”、“ 專 ” 之辨

在教育教學實踐中，盡管通識和專業(yè)、教育理想和社會需求間存在矛盾和沖突，但在認知理念和培養(yǎng)原則上應該明確，通識教育和專業(yè)教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。

這二者之間應是相輔相成、相得益彰的關(guān)系，是體與用、道與術(shù)的關(guān)系，是傳承與創(chuàng)新、堅守與應變的關(guān)系，下分述之。

首先，通識教育與專業(yè)教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構(gòu)成高等教育的全部內(nèi)容。

一方面，專業(yè)教育是大學教育之必須。

從科技演化趨勢層面看，當今各學科領域之間的交叉融合越來越強，同時專業(yè)分工越來越細，客觀上要求從 “ 廣而泛 ” 轉(zhuǎn)向 “ 專而精 ”，若術(shù)無專攻，則難以立足。

從教育機構(gòu)義務角度看，當今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育，專業(yè)教育可以讓學生盡快進入某一專業(yè)領域，掌握安身立命的謀生技能和本領。

另一方面，通識教育是大學教育之必然。

專業(yè)教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過于狹窄的專業(yè)領域中的工作機器，按米蘭 · 昆德拉的說法：

專門化訓練的發(fā)展，容易使人進入一個隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。

通識教育強調(diào)價值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業(yè)教育。

通識教育的 “ 通 ” 不僅指稱在學科領域和專業(yè)領域的 “ 通 ”，更是為人和為學的 “ 通 ”。這既是通識教育的題中之義，更是大學教育的靈魂。

身處留學行業(yè)多年，且經(jīng)驗豐富的啄木鳥教育留學申請總監(jiān)許崇對通識教育，特別是美國文理學院的通識教育有著深刻的理解。在提到文理學院時，他也曾發(fā)表過自己的看法： “ 我認為在一定程度上美國文理學院所提供的本科階段教育甚至比頂尖的綜合大學所提供的更為優(yōu)質(zhì)，但由于某些原因，在國內(nèi)，人們對文理學院的認可度遠配不上它們的真正實力，這一度讓我很焦慮。因為事實上，無論是美國本土中產(chǎn)階級以上的受教育者，還是就讀過文理學院的中國學生，幾乎都對文理學院的教育贊不絕口。雖然經(jīng)過了多年的美國留學熱潮，已經(jīng)有一部分同學和家長認識到了綜合大學提供的本科教育中存在著的不足和劣勢，并開始慢慢了解和接受文理學院。但從整體來看，文理學院在中國留學生的群體當中，受歡迎程度還不是很高，這與它自身教育水平應受到的接受度是不成正比的?！?/p>

第二，通識教育和專業(yè)教育是相輔相成、相得益彰的關(guān)系。

通識與專業(yè)，或廣博與專精，抑或古人眼里的 “ 博 ” 與 “ 約 ” 是辯證關(guān)系，專而不通則盲，通而不專則空。

在培養(yǎng)學生上，宜采用 “ 通 — 專 — 通 ” 的動態(tài)模式，即：

學生剛?cè)雽W時不分專業(yè)，先進入文理學院或書院接受通識教育；

接下來，高年級本科生和研究生在此基礎上進行寬口徑的專業(yè)教育。

之后，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起點和更厚實的基礎上再進一步聚焦專業(yè)學習，如此循環(huán)往復，螺旋推進。

第三，通識教育與專業(yè)教育是體與用、道與術(shù)的關(guān)系。

通識教育具有基礎性、本體性和深刻性，故應以通識為體，專業(yè)為用。

同時，通識教育又是人格養(yǎng)成和悟道的教育，涵養(yǎng)人格知、情、志三維度中的 “ 情 ” 和 “ 志 ”，以及領悟萬術(shù)之源、眾妙之門的 “ 道 ”，要仰仗生活底蘊和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這種底蘊和自覺的重要手段之一。

其實，孔子早就提出 “ 君子不器 ” 的重要思想。他認為，君子無論是做學問還是從政，都應該博學多識，才能統(tǒng)攬全局，領袖群倫；才不會像器物一樣，只能作有限目的之用。

陶行知亦提出 “ 生活即教育 ” 的生活教育理論，并畢生踐行。

梅貽琦在他《大學一解》一文中更是明確表達 “ 通識，一般生活之準備也；專識，特種事業(yè)之準備也。通識之用，不止?jié)櫳矶?，亦所以自通于人也。信如此論，則通識為本，而專識為末 ”，“ 大學教育應在通而不在專，社會所需要者，通才為大，而專家次之?！?他擲地有聲地指出： “ 以無通才為基礎之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民?！?/p>

第四，通識教育與專業(yè)教育是傳承與創(chuàng)新的關(guān)系，是堅守與應變（或羅盤與地圖）的關(guān)系。

文獻計量研究亦表明，一些基礎學科文獻的半衰期為 8-10 年，而工程技術(shù)和新興學科的半衰期約 3-5 年。

實際上，早在科學技術(shù)還不十分發(fā)達的 1949 ～ 1965 年間，美國已有 8000 種職業(yè)消失，同時又出現(xiàn)了 6000 種新的職業(yè)。

在這個日新月異的時代，通識教育要傳承亙古不變的真善美，保證千百年來的文明薪火相傳，永恒綿延；

同時，守望人類文明共同體，確立代際 “ 最大公約數(shù) ”。

因此，通識教育不是什么新、什么前沿就學什么，恰恰相反，通識教育課程中沒有流行或時尚的東西，不包含那些尚未經(jīng)過歲月滌蕩和歷史檢驗的材料。

在開放、多元、多樣和多變中，保持堅守傳承的品格和追問反省的本性，就像羅盤，永遠鎖定方向，指針北斗。

【微語】留學不是為了出國，而是讓你變得更好，讓你有機會選擇自己想要的生活。