通識教育是人本教育

講通識教育是人本教育，至少包含 “育人為本” 和 “以人為本” 兩層含義。

育人為本

縱觀近現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展歷程，雖然大學(xué)越來越多地承擔(dān)著諸如科技創(chuàng)新、服務(wù)社會(huì)、文化引領(lǐng)等諸多功能，但是，培養(yǎng)人始終是大學(xué)的基本功能。

通常，國外將大學(xué)功能概括為 “Teaching,Research,Service”，其實(shí)三者都是為人才培養(yǎng)服務(wù)的。

就拿美國來說，在美國高等教育的版圖中，有著一塊重要的組成部分，即文理學(xué)院。文理學(xué)院所強(qiáng)調(diào)的 “ 博雅教育 ” 就是我們所說的通識教育。通常來講，文理學(xué)院注重全面綜合教育，強(qiáng)調(diào)發(fā)掘?qū)W生的思維潛能，實(shí)現(xiàn)真正意義上的全人發(fā)展。其課程設(shè)置以基礎(chǔ)學(xué)科為主，涵蓋藝術(shù)、人文、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等門類，以此來區(qū)別于以職業(yè)培訓(xùn)或科學(xué)研究為導(dǎo)向的綜合性大學(xué)及各種專業(yè)學(xué)校、技術(shù)高校。美國有相當(dāng)一部分學(xué)生從這些文理學(xué)院中獲得學(xué)士學(xué)位。在大部分美國人心目中，文理學(xué)院往往代表著經(jīng)典、小規(guī)模、高質(zhì)量的本科教育。文理學(xué)院的學(xué)術(shù)聲譽(yù)往往不亞于哈佛，耶魯?shù)染C合性大學(xué)，因而成為很多美國上流社會(huì)及貴族子女的首選。

由文理學(xué)院對教育詮釋的角度來看，簡單地視 “Teaching” 為 “ 人才培養(yǎng) ” 極不妥當(dāng)，將人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)三大功能等量齊觀，更是錯(cuò)上加錯(cuò)。

因?yàn)楸举|(zhì)上三種功能絕非并列關(guān)系，而是主從關(guān)系，是 “一體兩翼”。

人才培養(yǎng)是 “ 體 ”，科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)是從人才培養(yǎng)這個(gè)根本使命和核心功能中派生出來的 “兩翼”，體之不存，翼將焉附？

然而現(xiàn)在，大學(xué)里高深研究和教書育人存在于兩個(gè)完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席歐內(nèi)斯特 · 博耶一語道破：

前者是愉悅、成名和獎(jiǎng)勵(lì)之源，后者卻或多或少地成為大學(xué)不愿承擔(dān)的負(fù)荷，只是用來維持其存在的堂而皇之的理由。

鑒于此，教育界眾多有識之士大聲疾呼，要回歸大學(xué)本質(zhì)，重振本科教育。

以人為本

人本教育的第二層含義是以人為本。

以人為本需要探究 “以什么人為本” 和 “以人的什么為本” 這兩個(gè)基本問題。

進(jìn)一步深究，“ 以什么人為本 ” 又需要回答：

是以學(xué)生為本還是以教師為本？

是以全體學(xué)生為本，還是以某些或某一（幾）類學(xué)生為本？

長期以來，大學(xué)的焦點(diǎn)從學(xué)生轉(zhuǎn)到了教師，學(xué)生的主體地位未能得到充分體現(xiàn)，各大學(xué)引以為傲的，是擁有世界知名的教授和原創(chuàng)性的科學(xué)研究。

即便宣稱是以學(xué)生為本或給予學(xué)生足夠的關(guān)注，教育資源也未能公平惠及所有學(xué)生。

以犧牲普通學(xué)生的正常教育為代價(jià)，換取一些所謂優(yōu)異學(xué)生的超常教育和過度教育并非個(gè)案。

這嚴(yán)重背離了孔子 “ 有教無類 ” 的教育主張。

關(guān)于 “ 以人的什么為本 ”，更是見仁見智，莫衷一是。

實(shí)質(zhì)上，通識教育應(yīng)以 “ 完善人格 ” 為本，即以 “ 精神成人 ” 而非 “ 專業(yè)成才 ” 為本，亦即：

以人的行為養(yǎng)成、道德認(rèn)知、情感體驗(yàn)、理想信念、心靈攀登和全面發(fā)展為本，著力把學(xué)生培養(yǎng)成有個(gè)人修養(yǎng)、有社會(huì)擔(dān)當(dāng)、有人文情懷、有科學(xué)精神、有歷史眼光、有全球視野的完整人。

其實(shí)，早在古羅馬時(shí)期，思想家西塞羅就認(rèn)為，教育的目標(biāo)不僅是培養(yǎng)具有某些專門技能的人，教育的崇高目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)使其他德行相形見絀的真正的至善人格的人。

1945 年，哈佛委員會(huì)在著名紅皮書《自由社會(huì)中的通識教育》中同樣明確地提出，通識教育著眼于學(xué)生身體、道德和智力的和諧發(fā)展，致力于把學(xué)生培養(yǎng)成為知識全面、視野廣闊、教養(yǎng)博雅和人格完整的人。

我國著名教育家潘光旦一針見血地指出，“ 教育的理想是在發(fā)展整個(gè)的人格 ”。

蔡元培先生亦精辟論述到： “ 教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也。使僅僅為灌注知識、練習(xí)技能之作用，而不貫之以理想，則是機(jī)械之教育，非所以施于人類也?！?/p>

可以說，強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)乃是培養(yǎng)健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。

02

通識教育是自由教育

通識教育的理論淵源

窮源溯流，通識教育（ General eucation ）的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育（ Liberal arts ）。

亞里士多德最早提出自由教育思想，他認(rèn)為自由教育既不立足于實(shí)用，也不立足于需求，而是為了心靈的自由；通過發(fā)展理性，提升智慧及道德水平，實(shí)現(xiàn)人的身心和諧發(fā)展。

1828 年，耶魯大學(xué)在其發(fā)表的報(bào)告中提出，大學(xué)的目的在于提供心靈訓(xùn)練和教養(yǎng)，充實(shí)具有知識的心靈。

英國紅衣主教和教育家紐曼進(jìn)一步發(fā)展了這種思想，他在《大學(xué)的理想》一書中，不僅系統(tǒng)論述了自由教育思想，而且明確提出，對受教育者而言，大學(xué)教育就是自由教育。

現(xiàn)代通識教育以適應(yīng)社會(huì)要求、滿足學(xué)生興趣和維系文化傳承為其內(nèi)核，其要義是對自由與人文傳統(tǒng)的繼承。個(gè)體藉著知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質(zhì)的束縛，在生活中擺脫各種利害，不為物役，不以物喜，不以己悲，從而獲得真正自由。

實(shí)際上，自由一直是西方居支配性地位的一種觀念。在西方傳統(tǒng)中，自由具有最高價(jià)值，是一切人文科學(xué)和教育的核心。

自由不僅是民主、科學(xué)、理性、正義、良知、寬容等普遍價(jià)值的元價(jià)值，也是人文學(xué)科最基本的價(jià)值支點(diǎn)。

裴多菲的詩 “ 生命誠可貴，愛情價(jià)更高；若為自由故，兩者皆可拋 ” 就是對 “ 不自由毋寧死 ” 的明證。

通識教育對批判性思維的崇尚

自由教育作為通識教育的一大鮮明特征，不僅體現(xiàn)為對心靈自由和精神解放的追求，還體現(xiàn)為對批判性思維的崇尚。

通識教育并非共識教育或認(rèn)同教育，學(xué)生要敢于質(zhì)疑、反思、檢討、追問、解構(gòu)乃至顛覆，不僅從學(xué)理邏輯的角度審視，還要關(guān)切知識理性背后的正義性和善意性，發(fā)展各種知性美德。

此外，批判性思維還要體現(xiàn)蘇格拉底 “ 未加審視的生活不值一過 ” 的原則，秉持古希臘 “ 自省生活 ” 的理想，不斷提高個(gè)體自我感悟和向內(nèi)反省的智慧。

自由教育的前提

受教育者主體地位的確立，是自由教育的前提。

通識教育作為擺脫各種奴役成為自由自主之人的教育，必須讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力是 “ 自由教育 ” 的要點(diǎn)。

潘光旦認(rèn)為，人的教育是 “ 自由的教育 ”，以自我為對象。自由的教育是 “ 自求 ” 的，不是 “ 受 ” 和 “ 施 ” 的，教師只應(yīng)當(dāng)有一個(gè)責(zé)任，就是在學(xué)生自求的過程中加以輔助，而不是喧賓奪主。只有這樣，教育才能真正進(jìn)入 “ 自我 ” 狀態(tài)，學(xué)生才能通過 “ 自求 ” 至 “ 自得 ” 進(jìn)而成為 “ 自由的人 ”。

在現(xiàn)實(shí)教育中，教育機(jī)構(gòu)和教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得很充分，學(xué)生的主體地位和主動(dòng)性卻體現(xiàn)得嚴(yán)重不足，這種情況從基礎(chǔ)教育一直延續(xù)到高等教育。

原本應(yīng)是 “ 養(yǎng)成 ” 教育的通識教育，變成為 “ 開發(fā) ” 教育，被開發(fā)、被培養(yǎng)、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等不一而足。

針對這些情形，教育要切實(shí)承擔(dān)起責(zé)任，要像中國近代教育家陶行知強(qiáng)調(diào)的那樣，解放學(xué)生的 “ 頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時(shí)間 ”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學(xué)習(xí)和發(fā)展。

通識教育的良方

自由、自在、自覺地閱讀經(jīng)典，是通識教育的良方。

芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)、香港中文大學(xué)等著名學(xué)府，十分重視學(xué)生對經(jīng)典文本的研讀。

他們讓學(xué)生通過與先賢對話，與智者神交，從中感悟人類思想的深度、力度、高度和厚度，領(lǐng)略歷代碩儒的閎博哲思和學(xué)理旨趣，體味錚錚君子的人生情懷和胸襟氣象，修得個(gè)體生命的豐盈圓融。

03

通識教育的無用之處

“ 用 ” 可分為 “ 有用之用 ” 和 “ 無用之用 ”。在很多人看來，所謂 “ 有用 ” 就是可產(chǎn)生功利的、現(xiàn)實(shí)的、物質(zhì)的、實(shí)在的和直接的效用、功用或好處。

當(dāng)前大學(xué)教育過分追求學(xué)以致用和實(shí)用理性，過度渲染只有過得 “ 富有 ” 才有可能 “ 富有價(jià)值 ”，過分注重工具理性，嚴(yán)重忽視價(jià)值理性，人被 “ 物化 ” 已是當(dāng)今不爭的事實(shí)。

通識教育本身不是一個(gè)實(shí)用性、專業(yè)性、職業(yè)性的教育，也不直接以職業(yè)作準(zhǔn)備為依歸。

然而，相對于 “ 有用有所難用 ” 的專業(yè)教育，通識教育卻 “ 無用無所不用 ”。

通識教育充分體現(xiàn)老子 “ 有之以為利，無之以為用 ” 的思想，充分體現(xiàn)羅素 “ 從無用的知識與無私的愛的結(jié)合中更能生出智慧 ” 的論斷，其 “ 無用之用 ” 主要體現(xiàn)為：

一是彰顯人的目的性，回到 “ 人之為人 ” 的根本問題（ essentialquestions ）上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴(yán)。

康德有句名言 “ 人是目的，不是手段 ”。

通識教育不追求 “ 學(xué)以致用 ”，更看重 “ 學(xué)以致知 ” 和 “ 學(xué)以致省 ”。

與專業(yè)教育相比，通識教育側(cè)重于價(jià)值觀的塑造，更突出精神品格和價(jià)值訴求，關(guān)切所做每件事情背后的動(dòng)機(jī)、價(jià)值和意義，思考專業(yè)知識層面之上的超越性問題和事關(guān)立命安身的終極性問題。

二是有助于打好人生底色，完善人格，滋養(yǎng)成為合格公民的素養(yǎng)。

通識教育引導(dǎo)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學(xué)生獲得對世界與人生的本質(zhì)意義廣泛而全面的理解，形成于己于國都可持續(xù)發(fā)展的生活方式，培養(yǎng)誠信、善良、質(zhì)樸、感恩、求真、務(wù)實(shí)等道德品質(zhì)。

三是有助于形成知識的整體觀和通透感。

通識教育是關(guān)于人的生活的各個(gè)領(lǐng)域知識和所有學(xué)科準(zhǔn)確的一般性知識的教育，是把有關(guān)人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育，恰如杜威所言： “ 教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的 ”。

通識教育致力于破除傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的壁壘，貫通中西，融會(huì)古今，綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學(xué)生建構(gòu)知識的有機(jī)關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生貫通科學(xué)、人文、藝術(shù)與社會(huì)之間經(jīng)絡(luò)的素養(yǎng)，避免因過早偏執(zhí)于某一學(xué)科而導(dǎo)致的學(xué)術(shù)視角狹隘，防止一葉障目的片面，力圖思辨精微乃至出神入化，力爭 “ 究天人之際，通古今之變，成一家之言 ”。

《易經(jīng)》的 “ 君子多識前言往行 ”

《中庸》的 “ 博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之 ”

《老子》的 “ 執(zhí)大象，天下往 ”

《淮南子》的 “ 通智得而不勞 ”

《論衡》的 “ 博覽古今為通人 ”

孔子的 “ 君子不器 ”

荀子的 “ 學(xué)貫古今，博通天人；以淺持博，以古持今，以一持萬 ”

王充的 “ 切忌守信一學(xué)，不好廣觀 ”

顏之推的 “ 夫?qū)W者，貴博聞 ”

以及陳澹然的 “ 不謀萬世者，不足謀一時(shí)；不謀全局者，不足謀一域 ”

這些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中 “ 通 ” （ 通曉、通解、明白、貫通 ）和 “ 識 ” （ 智慧、見識、器識 ）的極端重要性。

“ 博聞，擇其善而從之 ”，講的就是越趨于廣博、普通的知識，越有助于人的理智、美德的開發(fā)及全面修養(yǎng)。

需要注意的是，博學(xué)不能 “ 雜而無統(tǒng) ” （ 朱熹 ），“ 每件事都知道一點(diǎn)，但有一件事知道得多一些 ” （ 約翰. 密爾 ）。

通識教育應(yīng)當(dāng)將博與專統(tǒng)一起來，各學(xué)科專業(yè)知識的簡單疊加，無助于學(xué)生形成通透、系統(tǒng)的知識體系。

四是有助于發(fā)展智能素質(zhì)。

教育的目標(biāo)不僅要 “ 授人以魚 ”，更重要的是 “ 授人以漁 ”。

紐曼認(rèn)為，自由（ 通識 ）教育之所以勝過任何專業(yè)教育，是因?yàn)樗箍茖W(xué)的、方法的、有序的、原理的和系統(tǒng)的觀念進(jìn)入受教育者的心靈，使他們學(xué)會(huì)思考、推理、比較和辨析。

接受過良好通識教育的學(xué)生，其理智水平足以其勝任任何一種職業(yè)。

通識教育通過向?qū)W生展示人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)和工程技術(shù)等領(lǐng)域知識及其演化流變、陳述闡發(fā)、分析范式和價(jià)值表達(dá)，幫助學(xué)生擴(kuò)大知識面，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化思維的批判性和獨(dú)立性，進(jìn)而轉(zhuǎn)識成智，提升學(xué)生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創(chuàng)新能力，尤其能提升學(xué)生有效思考的能力、清晰溝通的能力、作出明確判斷的能力和辨別一般性價(jià)值的能力。

04

“ 通 ”、“ 專 ” 之辨

在教育教學(xué)實(shí)踐中，盡管通識和專業(yè)、教育理想和社會(huì)需求間存在矛盾和沖突，但在認(rèn)知理念和培養(yǎng)原則上應(yīng)該明確，通識教育和專業(yè)教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。

這二者之間應(yīng)是相輔相成、相得益彰的關(guān)系，是體與用、道與術(shù)的關(guān)系，是傳承與創(chuàng)新、堅(jiān)守與應(yīng)變的關(guān)系，下分述之。

首先，通識教育與專業(yè)教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構(gòu)成高等教育的全部內(nèi)容。

一方面，專業(yè)教育是大學(xué)教育之必須。

從科技演化趨勢層面看，當(dāng)今各學(xué)科領(lǐng)域之間的交叉融合越來越強(qiáng)，同時(shí)專業(yè)分工越來越細(xì)，客觀上要求從 “ 廣而泛 ” 轉(zhuǎn)向 “ 專而精 ”，若術(shù)無專攻，則難以立足。

從教育機(jī)構(gòu)義務(wù)角度看，當(dāng)今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育，專業(yè)教育可以讓學(xué)生盡快進(jìn)入某一專業(yè)領(lǐng)域，掌握安身立命的謀生技能和本領(lǐng)。

另一方面，通識教育是大學(xué)教育之必然。

專業(yè)教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過于狹窄的專業(yè)領(lǐng)域中的工作機(jī)器，按米蘭 · 昆德拉的說法：

專門化訓(xùn)練的發(fā)展，容易使人進(jìn)入一個(gè)隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。

通識教育強(qiáng)調(diào)價(jià)值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業(yè)教育。

通識教育的 “ 通 ” 不僅指稱在學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)領(lǐng)域的 “ 通 ”，更是為人和為學(xué)的 “ 通 ”。這既是通識教育的題中之義，更是大學(xué)教育的靈魂。

身處留學(xué)行業(yè)多年，且經(jīng)驗(yàn)豐富的啄木鳥教育留學(xué)申請總監(jiān)許崇對通識教育，特別是美國文理學(xué)院的通識教育有著深刻的理解。在提到文理學(xué)院時(shí)，他也曾發(fā)表過自己的看法： “ 我認(rèn)為在一定程度上美國文理學(xué)院所提供的本科階段教育甚至比頂尖的綜合大學(xué)所提供的更為優(yōu)質(zhì)，但由于某些原因，在國內(nèi)，人們對文理學(xué)院的認(rèn)可度遠(yuǎn)配不上它們的真正實(shí)力，這一度讓我很焦慮。因?yàn)槭聦?shí)上，無論是美國本土中產(chǎn)階級以上的受教育者，還是就讀過文理學(xué)院的中國學(xué)生，幾乎都對文理學(xué)院的教育贊不絕口。雖然經(jīng)過了多年的美國留學(xué)熱潮，已經(jīng)有一部分同學(xué)和家長認(rèn)識到了綜合大學(xué)提供的本科教育中存在著的不足和劣勢，并開始慢慢了解和接受文理學(xué)院。但從整體來看，文理學(xué)院在中國留學(xué)生的群體當(dāng)中，受歡迎程度還不是很高，這與它自身教育水平應(yīng)受到的接受度是不成正比的?！?/p>

第二，通識教育和專業(yè)教育是相輔相成、相得益彰的關(guān)系。

通識與專業(yè)，或廣博與專精，抑或古人眼里的 “ 博 ” 與 “ 約 ” 是辯證關(guān)系，專而不通則盲，通而不專則空。

在培養(yǎng)學(xué)生上，宜采用 “ 通 — 專 — 通 ” 的動(dòng)態(tài)模式，即：

學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時(shí)不分專業(yè)，先進(jìn)入文理學(xué)院或書院接受通識教育；

接下來，高年級本科生和研究生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行寬口徑的專業(yè)教育。

之后，他們接受更高一個(gè)層次的通識教育，在新的起點(diǎn)和更厚實(shí)的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步聚焦專業(yè)學(xué)習(xí)，如此循環(huán)往復(fù)，螺旋推進(jìn)。

第三，通識教育與專業(yè)教育是體與用、道與術(shù)的關(guān)系。

通識教育具有基礎(chǔ)性、本體性和深刻性，故應(yīng)以通識為體，專業(yè)為用。

同時(shí)，通識教育又是人格養(yǎng)成和悟道的教育，涵養(yǎng)人格知、情、志三維度中的 “ 情 ” 和 “ 志 ”，以及領(lǐng)悟萬術(shù)之源、眾妙之門的 “ 道 ”，要仰仗生活底蘊(yùn)和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這種底蘊(yùn)和自覺的重要手段之一。

其實(shí)，孔子早就提出 “ 君子不器 ” 的重要思想。他認(rèn)為，君子無論是做學(xué)問還是從政，都應(yīng)該博學(xué)多識，才能統(tǒng)攬全局，領(lǐng)袖群倫；才不會(huì)像器物一樣，只能作有限目的之用。

陶行知亦提出 “ 生活即教育 ” 的生活教育理論，并畢生踐行。

梅貽琦在他《大學(xué)一解》一文中更是明確表達(dá) “ 通識，一般生活之準(zhǔn)備也；專識，特種事業(yè)之準(zhǔn)備也。通識之用，不止?jié)櫳矶眩嗨宰酝ㄓ谌艘?。信如此論，則通識為本，而專識為末 ”，“ 大學(xué)教育應(yīng)在通而不在專，社會(huì)所需要者，通才為大，而專家次之?！?他擲地有聲地指出： “ 以無通才為基礎(chǔ)之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民。”

第四，通識教育與專業(yè)教育是傳承與創(chuàng)新的關(guān)系，是堅(jiān)守與應(yīng)變（或羅盤與地圖）的關(guān)系。

文獻(xiàn)計(jì)量研究亦表明，一些基礎(chǔ)學(xué)科文獻(xiàn)的半衰期為 8-10 年，而工程技術(shù)和新興學(xué)科的半衰期約 3-5 年。

實(shí)際上，早在科學(xué)技術(shù)還不十分發(fā)達(dá)的 1949 ～ 1965 年間，美國已有 8000 種職業(yè)消失，同時(shí)又出現(xiàn)了 6000 種新的職業(yè)。

在這個(gè)日新月異的時(shí)代，通識教育要傳承亙古不變的真善美，保證千百年來的文明薪火相傳，永恒綿延；

同時(shí)，守望人類文明共同體，確立代際 “ 最大公約數(shù) ”。

因此，通識教育不是什么新、什么前沿就學(xué)什么，恰恰相反，通識教育課程中沒有流行或時(shí)尚的東西，不包含那些尚未經(jīng)過歲月滌蕩和歷史檢驗(yàn)的材料。

在開放、多元、多樣和多變中，保持堅(jiān)守傳承的品格和追問反省的本性，就像羅盤，永遠(yuǎn)鎖定方向，指針北斗。

【微語】留學(xué)不是為了出國，而是讓你變得更好，讓你有機(jī)會(huì)選擇自己想要的生活。